“Педагогические  науки” / 2. Проблемы подготовки специалистов.

Бахов И. С.

Межрегиональная Академия управления персоналом, Киев, Украина

Теоретические и методические принципы поликультурной подготовки учителя в Канаде и США

Проблемы современного многонационального канадского и американского общества отражаются в идеях и практике поликультурного образования (multicultural education), задачей которой является подготовка личности к жизни и деятельности в современных условиях. Термин “мультикультурализм” появился в Канаде в 60-х гг. XX в. для обозначения состояния этнокультурной, расовой, религиозной разнообразия населения страны.

Проведенные канадскими учеными К. Мок и В. Мейсан [3; 4] в 1985 году общеканадские исследования состояния мультикультурных педагогических программ позволили им сделать вывод о том, что в 80-х гг. ХХ в. в педагогическом образовании мультикультурный аспект принимался во внимание в таких провинциях, как Британская Колумбия, Альберта, Манитоба, Онтарио, в отличие от большинстве провинций, где ему не уделялось должного внимания.

Группа ученых по изучению проблем мультикультурализма в зарубежных странах Дж. Джил (Gill, J.) [2], У. Тейлор (Taylor, J.)[6] рассматривает феномен мультикультурализма как "механизм" стабилизации общества и развития его этнического и культурного разнообразия на основе равенства прав титульной нации, этнических и культурных меньшинств.

Поликультурное образование – это гуманистическое понятие, основанное на преимуществах разнообразия, прав человека, социальной справедливости и альтернативных стилях жизни для всех людей, является принципиальным компонентом качественного образования и предусматривает доступность изучения различных культур для студентов.

Рассматривая поликультурное образование в высших учебных заведениях Канады, можно выделить три основных стадии его эволюционного развития: 1) добавление этнокультурных компонентов в учебные планы; 2) включение поликультурной составляющей в неотъемлемую составляющую учебного плана; 3) отбор содержания и методов обучения, соответствующих идеям мультикультурализма.

Таким образом, высшие учебные заведения Канады изменили программы и стратегию с тем, чтобы удовлетворить потребности студентов различных этнокультурных групп, и осуществлять подготовку специалистов, способных эффективно реагировать на реалии поликультурного общества. Процесс обучения согласно мультикультурному подходу предполагает признание различных способов познания, видов интеллекта студентов, усиления коммуникативности, учет различных точек зрения студентов и тому подобное.

Поскольку основную роль в реализации идей поликультурного образования в Канаде играет педагог, перед педагогическими вузами была поставлена задачей подготовки компетентного специалиста, способного работать в мультикультурном обществе. Поликультурное педагогическое образование предусматривало определенные требования к учителю: знание этнографии, преодоление этнокультурных стереотипов и предубеждений, умение интегрировать идеи мультикультурализма в содержание своей учебной дисциплины, налаживать толерантные отношения с учениками.

В этот период большое внимание начали уделять и практической подготовке студентов. Педагогическая практика, как правило, длилась от 10 до 16 недель; количество часов на практическую подготовку увеличилось вдвое по сравнению с другими годами.

Анализ научных работ [7; 8; 9] показывает, что в системе образования Канады в 90-е годы ХХ века появились такие тенденции, ставшие основой развития целостной человеческой личности:

• гуманизации, заключающейся в утверждении человека как высшей социальной ценности. Это обусловило формирование образования, ориентированного на личность ученика, развитие его способностей, удовлетворение разнообразных образовательных потребностей, воспитание чувства собственного достоинства, свободы, гармонии отношений с окружающей средой;

• гуманитаризация образования с целью формирования духовности и культуры личности;

• национальной направленности образования как единства образования и национальной основы, то есть органическое сочетание образования с историей и народными традициями, сохранение и обогащение национальных ценностей народа;

• перенос акцента с учебной деятельности педагога на учебно-познавательную деятельность учащегося для развития личности, реализующей свои творческие способности и желания;

• применение активных методов и форм организации обучения с использованием элементов научного поиска;

· создание условий для самоутверждения, самореализации и самоопределения личности, являющихся результатом ее самоорганизации при поддержке учителя-наставника;

• сотрудничество педагога и ученика как образец личностно-равноправных отношений, предусматривающее изменение ролей и функций участников педагогического процесса: педагог не воспитывает, не научает, а активизирует, стимулирует попытки, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения от максимальной помощи педагога ученику в решении учебных задач на начальной стадии обучения через постепенную активизацию к полной саморегуляции в обучении и становлению отношений партнерства между ними;

• творческая направленность образовательного процесса, предусматривающая непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности и дающая возможность ученику пережить радость от осознания собственного роста и развития, достижения собственных целей; создает условия для самореализации личности, выявления и развития ее творческих возможностей.

Опыт американских педагогов по организации поликультурной подготовки будущих учителей, приоритетной звеном которой является практическая подготовка, представляет в этом контексте научный интерес [9]. На основе анализа работ историков педагогики США [8] можно утверждать, что исторически практическая направленность получения знаний, их функциональная ценность, возможность практического применения для достижения успеха и благосостояния является приоритетом в ценностных ориентациях образовательной системы Соединенных Штатов Америки.

Мультинациональный состав американского общества требует поликультурной подготовки учителей, а именно, необходимости формирования у нового поколения педагогических кадров таких качеств, как толерантность, альтруизм, эмпатия, способность к компромиссу в конфликтных ситуациях, готовность к сознательному выбору в открытом обществе, личное отношение к нетерпимости, ксенофобии, расизма и т.д.

Поликультурность нашла отражение в программах и стандартах высшего образования США. Американский Совет по стандартам высшего образования в 90-х годах ХХ в. разработал документы, согласно которым образовательные программы должны воспитывать у студентов способность мирно решать межнациональные конфликты. Он предлагает снизить остроту разногласий в университетах в духе уважения этнического плюрализма, толерантного отношения к различиям. Авторы стандартов призывают руководство высших учебных заведений осознать растущее разнообразие общества, важность воспитания толерантного отношения к подобному плюрализму в пользу общественного благополучия [1].

В США активно разрабатываются программы подготовки учителей, способных работать в условиях поликультурной образовательной среды. К основным типам программ относятся:

1) общеобразовательные программы с поликультурным уклоном;

2) программы специальной подготовки к работе в поликультурном классе;

3) билингвальные (бикультурные) программы.

Модель поликультурной подготовки учителя включает следующие компоненты:

1) профессиональная оценка собственных ценностей, стереотипов и взглядов на мир;

2) развитие нестереотипного, гибкого понимания культурно-социальной динамики, критических социополитических, исторических, экономических измерений поликультурного общества;

3) овладение культурно-чувствительными гибкими стратегиями преподавания и оценки.

В процессе поликультурной подготовки будущего учителя применяются различные средства и способы, а именно:

- включение в содержание образования совершенно противоположных, взаимоисключающих друг друга, сторон, свойств объектов, процессов и явлений, изучаемых;

- обращение к типу мышления, ориентирующийся не столько на противопоставлении свойств, процессов, явлений, “противостоящих друг другу”, сколько на их единство, внутреннюю гармонию, что обеспечивает целостность существования объекта, процесса или явления изучаемого языка;

- представление изучаемого объекта, процесса или явления, единого и целостного по своей сути, в контексте разнообразия методов, способов и средств, каждый из которых в отдельности не представляет собой полной и завершенной картины;

- использование историко-научных и биографических фактов и свидетельств, иллюстрирующих проявление различий в конкретных фрагментах научного познания [5, 45].

Говоря о методиках и технологиях формирования поликультурного стиля мышления и деятельности будущего учителя, следует отметить эффективность нетрадиционных форм организации учебного процесса: диспуты, импровизированные “миниконференции” с обсуждением важных проблем. Эти формы организации учебного процесса требуют предварительной подготовки. Необходимо заранее ознакомиться с проблемой будущего обсуждения, подготовить выступления, сформулировать полярные точки зрения, определить круг конкретных вопросов, по которым будет проходить диспут.

Литература:

1. Поликультурное воспитание в США и Канаде [электронный ресурс] – Режим доступа: – http://old.prosv.ru/metod/dgur/index.htm

2. Gill, J. R. (2003). Multicultural education, power and ideology : a critical analysis of teacher training textbooks and education policy in Alberta. Unpublished master’s thesis, University of Alberta, Edmonton, Alberta, Canada.

3. Mock, K.R., & Masemann V.L. (1987). Multicultural teacher education in Canada : a directory of programs and practitioners. – Toronto : Masemann and Mock Consultants.

4. Mock. K.R. and Masemann, V. L. (1987). Multicultural Teacher Education in Canada. Multiculturalism Sector, Department of the Secondary of State, Ottawa. http://www.freedomsite.org/

5. Scanlon T. (2003). The Difficulty of Tolerance / T. Scanlon – Cambridge: Cambridge University Press. – 169 p.

6. Taylor, John (2000). Educational discourses and teaching identities : an ethnography of being taught to teach. – Thesis (Doctor of Philosophy), The University of British Columbia.

7. C. Sleeter, P. McLaren (1995). Multicultural Education, Critical Pedagogy and the Politics of Difference, Albany.

8. Tozer S. E., Violas P. C., Senese G. (1993). School and Society: Educational Practice as Social Expression. – McGraw-Hill.

9. Vickery W.E., S.G.Cole S.G. (1943) Intercultural Education in American Schools; Proposed Objectives and Methods, New York.

10. Vogt W. (1997). Tolerance and Education: Learning to Live with Diversity and Difference / W. Vogt – Sage Publications, Incorporated. – 289 p.