Педагогические науки

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты

Досмаханова Лайла

Зияты зақымдалған бастауыш сынып оқушыларының қарым-қатынас дағдыларының ерекшеліктері

Қазіргі кезде біздің елімізде және шет елдерде қарым-қатынас мәселесіне үлкен назар аударылып отыр. Қарым-қатынас мәселесін қарастыру медицина, арнайы психология, педагогика ғылымдарында өзекті болып келеді. Себебі, қарым-қатынас тұлға дамуына жағдай жасайтын негізгі фактор болып табылады. Көптеген зерттеулердің нәтижесі бойынша, зияттық бұзылыс дамудағы танымдық процесстерді, атап айтқанда қабылдау, тұлғааралық қарым-қатынас, эмоциялық сфераның ауытқуына алып келеді. Қабылдау мен басқа адамның жай-күйін түсіне алмау зияты зақымдалған балаларға тән қасиет, бұл ерекшелік қарым-қатынастың динамикасы мен қызметін өзгертуі мүмкін. (О.К. Агавелян, Д.И. Альраххаль, Д.И. Аугене, Л.С. Выготский, И.И. Мамайчук, Л.М. Шипицына [1-5] және т.б).

Зияты зақымдалған балалардың қарым-қатынасқа түсу ерекшеліктерін анықтамас бұрын, міндетті түрде олардың псиикалық жағдайларын анықтап алған жөн. Көмекші мектеп өзінің тәрбиеленушілерін жолдастық, ұжымдық сезімді, өздеріне қамқор ересек адамдарды құрметтеуді, оқуда және еңбекте жеткен табыстарынан ләззат алу және т.б. сезімдерді қалыптастыруға тәрбиелейді. Осы мақсаттарға жету жолында көмекші мектеп алдында ақыл-ойы кем оқушылардың даму ерекшеліктеріне тән көптеген қиыншылықтар кездеседі. Ақыл-ойы кем баланың психологиясымен танысуда педагог өз оқушыларының эмоциялық сферасына дамыту мақсатымен әсер ете отырып, кемшіліктерін түзету жолдарын іздестіреді[1-2].

Зияты зақымдалған оқушылардың көп бөлігін ата-аналары жоқ, толық емес және әлеуметтік жағдайы нашар отбасылардан шыққан балалар құрайды. Мұндай балалар өз отбасымен толық қарым-қатынасынан айрылған. Интеллектуалдық жетіспеушіліктің салдарынан жеке тұлғаның қалыптасуы әр-түрлі аспектілерде қиын жағдайларда өтеді.

Ақыл-ойы артта қалған баланың эмоциясының көрінуі оның жасына, кемістіктің құрылымының сапалық ерекшелігі мен тереңдігі және оны қоршаған әлеуметтік ортаға тәуелді. Кіші мектеп жасындағы балалар мадақтауға, қолдауға және ренжісуге әсершіл болып келеді. Олар ұнамсыз және еркелету эмоцияларын ажыратады. Бірақ өз эмоцияларын вербальды түрде көрсете алмайды. Өзінің адамдарға деген қарым-қатынасын жанасумен, жымиюмен, бетіне қараумен білдіреді. Ересектермен қарапайым ойындарды үлкен ынтамен ойнайды, олар қандай да бір деңгейде дыбыс шығаруға, еліктеу немесе сәбилік сөздерді қосады[3].

Кіші мектеп жасындағы балалар өздерін қоршаған жағдайды анағұрлым адекватты түсінеді. Олар өздерінен кіші балаларға қарағанда сөйлеу тілін жақсы меңгереді, өз эмоцияларын іс-әрекетпен жеткізіп қана қоймайды, сондай-ақ, өзіне ұнаған, ұнамаған сөздерді қолдана отырып, өздерін қызықтырған заттарды алғысы келетіндіктерін айтып түсіндіреді. Бұл балалар өздері түсіне алатын, эмоционалды, мәнерлі оқылатын қарапайым мәтіндерді үлкен ынтамен тыңдайды. Олар мимикамен, дене қимылдарымен, сөздік реакциялармен мәтін мазмұнына жанашырлықтарын және олардың қарсыластарына жағымсыз қарым-қатынастарын білдіреді[4].

Зияты зақымдалған көпшілік балалардың жалпы эмоциясының кедейлігі байқалады. Бұл ересектермен қарым-қатынаста анық көрінеді. Орталық жүйке жүйесі зақымдалған балаларда әдеттегідей анасына деген ерекше қарым-қатынас болмайды және оны басқа да ересек адамдардан ажырата алмайды. Қарым-қатынас барысында қолданылатын жымию, мимика тағы басқа қарым-қатынас құралдары бала үшін түсініксіз болып қала береді.

Сөйлеу арқылы қарым-қатынасқа түсудің дамуына себеп болатын онтогенетикалық даму жолындағы анық бұзылыстар көп жағдайда өз уақытында және толыққанды қарым-қатынастың дамуына әсерін тигізеді. Оның қалыптасуы кіші мектеп жасындағы зиятында ауытқуы бар балаларда жеткіліксіз түрде аяқталады. Қоршаған ортадағы адамдармен қарым-қатынасқа түсу қажеттілігі ереже бойынша, физиологиялық қажеттіліктермен негізделеді. Кіші мектеп жасындағы зиятында ауытқушылығы бар балалар ересектермен біріге отырып әрекеттесуге қарағанда, ойын әрекетіне үлкен қалау танытады, яғни бұл қоршаған ортадағы адамдармен қарым-қатынасқа түсу қажеттілігінің төмен деңгейде екенін көрсетеді[5].

Әлеуметтік сипаттағы қажеттіліктерінің әлсіз дамуы кіші мектеп жасындағы балаларда жеткілікті түрде сөздік қоры толық болған жағдайда да, сөздік қарым-қатынас құралдарын қиындықпен меңгеруіне алып келеді. Сонымен бірге, мына ерекшелікке де назар аударған жөн, кіші мектеп жасындағы зияты жеңіл түрде зақымдалған балалар өздерінің сөйлеу қабілеттерін пайдалана алмайтыны байқалады. Олар үн-түнсіз заттармен әрекет жасайды, сирек түрде құрдастарына немесе ересектерге тіл қатады[6].

Бастауыш сыныптағы зиятында ауытқушылығы бар балаларды ұзақ мерзім бақылағанда, ұйымдастырылмаған ойын әрекеті жағдайында олар қарым-қатынастың екі негізгі формасын қолданады. Балалардың көпшілігі қарым-қатынастың жағдайдан тыс-танымдық формасын қолданады, ал қалғандары қарапайым түрдегі жағдайлық-іскер формасын пайдаланады, бұл осы жастағы қалыпты дамыған балаларға да тән қасиет (Д.И. Аугене). Зиятында ауытқушылығы бар балаларға тән тағы бір қасиет, олар сөйлеу арқылы қарым-қатынасқа түсуден қашуға тырысады. Егер бала мен ересек адамның арасындағы сөздік қатынас туындаған жағдайда, ол қысқа мерзімді немесе толыққанды болмайды. Бұл көптеген себептермен түсіндіріледі. Олардың ішінен мыналарды бөліп алуға болады (Д.И. Аугене):

-өз ойын жеткізуге деген талпыныстың тез өшіп кетуі, бұл әңгіменің кенеттен тоқтауына алып келеді;

-баладағы жауап беруге қажетті мағлұматтың болмауы, өз ойын жеткізуді қалыптастырудағы кедергі болатын сөздік қорының кедейлігі;

-қасындағы әңгіме айтып отырған адамды түсінбеу, кіші мектеп жасындағы балалар оларға айтылып жатқан жайтты қайталап түсіндіруге тырыспайды. Бұл қарым-қатынастың жалғасуына кедергі тудырады.

Кіші мектеп жасындағы балалардың зиятындағы бұзылыс деңгейіне қарай оқыту және тәрбиелеудегі қарым-қатынасқа біршама назар аударылады. Зерттеу жұмыстарының нәтижесі бойынша, зиятында ауытқуы бар кіші мектеп жасындағы балалардың бұзылысын түзетудің негізгі құралы оқыту болып табылатындығы анықталған (Л.Л. Катаева, Н.Д. Соколова , Е.А. Стребелева және т.б.) [2].

Л.С. Выготскийдің ойы бойынша, “өмірде көрініс таппаған жағдайлар” сюжетті-рөлдік ойындарда байқалады; ересектер өміріне ат салысуға тырысу, ересектің орнында болу және т.б. Дегенмен, шынайы өмір бейнесін көрсететін ұжымдық сюжетті-рөлдік ойындарды дамыту және жүзеге асыру олардың бір-бірімен қарым-қатынасқа түсудің көптеген формасын игеруінсіз жүзеге аспайды. Қарым-қатынас құралдарының толыққанды болмауынан ойынның көзделген мақсатына жете алмау туындайды, бұл әрбір баланың ойынға қанағаттанбаушылығын сездіреді. Басқа жағынан қарағанда, ойын әр-түрлі сөздік қарым-қатынас формаларын меңгеруге деген қызығушылығын оятады. Ойын тек сөздік ресурстарды жиып қана қоймайды, біршама сөздік құралдар қорын толықтырады, оларды жетілдіріп, жалпылайды. Бірақ та, зиятында ауытқушылығы бар балалардың көпшілігінде олардың сөйлеуі ойынды ұйымдастыруда себеп болмайды. Әдетте, олар кішігірім өлең жолдарының үзінділерін, әндерді, жеке сөздерді айтады (Д.И. Аугене ) [2].

Сөйлеу арқылы қарым-қатынасқа түсу қажеттілігінің болуы зияты зақымдалған балаларда сөйлеуінің пайда болуы мен дамуы маңызды жағдай болып табылады. Сондықтан да, ойын әрекеті зиятында ауытқушылығы бар балалардың вербальды қарым-қатынасын дамытудың тиімді жолдарының бірі болып есептелінеді. Бұл әрекет балалардың потенциалды мүмкіндіктері мен психикалық жағдайларының ерекшелігін ескере отырып, арнайы ұйымдастырылуы қажет.

Зиятында ауытқушылығы бар балалар әрекеттің барлық түрлерінде төмен белсенділік танытады, бұл өз кезегінде коммуникативтік дағдыларының төмен деңгейде болуының себебі болады. Ересектермен қарым-қатынас ортасының тар болуы, қарым-қатынас қажеттілігінің дамуына кері әсерін тигізеді. Балалардың өзбеттілік әрекеті үй жағдайында және арнайы мекемеде де шектеулі болады. Бұл топтағы балаларда ересектерге қатысты алаңдаушылық байқалады. Олар әр-түрлі әрекет түрлерінде өздерінің жағдайларын көрсетуге талпыныс күштерін көрсетеді, ересек – бұл белгілі бір қорқыту әрекетін көрсетуші және кез келген сәтсіз қылықтар мен әрекет үшін жазалайтын тұлға[7].

Түзете оқыту мен тәрбиелеу үрдісінен тыс қалыптаса бастаған қолайсыз әлеуметтік-педагогикалық жағдайлардың дамуы балаларға ересектермен қажетті қарым-қатынас тәжірибесін игеру мүмкіндігін шектейді. Көптеген зерттеулерді жүйелейтін болсақ, мұндай балаларда құрдастарымен және ересектермен қарым-қатынасқа түсуге деген қажеттілік төмен деңгейде. Ересектермен қарым-қатынасқа түсу негізі іскерлік сипатта болады. Ересек адамдармен тұлғалық қарым-қатынасқа түсу сирек кездеседі. Бастауыш сынып кезеңінің соңына қарай балаларда ересектермен қарым-қатынастың тәжірибелік, іскерлік түрінің мазмұны көрініс табады. Қарым-қатынастың танымдық мотивінің негізі аса маңызды орында емес. Қарым-қатынастың негізгі құралы – сөйлеу болып табылады, мұнда экспрессивті-мимикалық актілердің маңызы зор. Сондықтан да, бұл балалардың ересектермен қарым-қатынасы қалыпты дамудағы құрдастарына қарағанда дамудың төменгі деңгейінде екені анықталады. Өздерінің арасындағы қарым-қатынастары қалыпты дамудағы құрдастарымен салыстырғанда бірталай ерекшеліктерге ие. Құрдастарымен қарым-қатынас орнату эпизодтық сипаттамаға толы. Балалардың көпшілігі жалғыз әрекет жасағанды ұнатады. Екі бала болып әрекет еткен жағдайдың өзінде олар өзара келіспей қалатын сәттер туындап жатады. Сюжетті-рөлдік ойын барысында олар тек бір-бірінің жандарында жүреді, ал біріге отырып әрекет жасауға бармайды. Ойын арқылы қарым-қатынасқа бару мұндай балаларда өте сирек кездеседі. Ойынды ұйымдастыру кезінде жауапкершілікті өзіне алу бұл балаларда тіпті сирек кездеседі. Сабақ кезінде де жалғыз жұмыс жасағанды қалайды. Біріге отырып әрекет ететін тәжірибелік тапсырмаларды орындау кезінде әріптестік байқалмайды. Сондықтан да, зиятында ауытқуы бар балаларды тұлға ретінде қарым-қатынас арқылы дамыту үшін ересек пен бала арсындағы бірлескен қарым-қатынасты тудыратын қолайлы жағдай ұйымдастыру қажет.

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

1. Агавелян О.К. Общение детей с нарушением умственного развития / О.К. Агавелян. Ереван.: 1989.-65ет.

2. Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации / Д.И. Аугене.- Дефектолоия, 1987.- №47-35бет.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.- М.: Работник просвещения,-1926.-/Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под.ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.-93,312бет.

4. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук.- СПб, 2003.-400бет.

5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: Вопросы психологии / Л.С. Выготский.-М.: 1966.-№6.- 62-72бет. Стеног.Лекции.Ленингр. Пед.инс.-1933.