Олександра
Халчанська –кандидат філологічних наук, доцент кафедри філологічних
дисциплін Полтавського національного педагогічниго університету імені
В.Г.Короленка;
Світлана Олійник –
кандидат педагогічних наук, доцент кафедри філологічних дисциплін Полтавського
національного педагогічниго університету імені В.Г.Короленка.
ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ПРАВОПИСНОЇ
ЗІРКОСТІ У ПЕРШОКЛАСНИКІВ
Держаного стандарту початкової загальної освіти (2011 р.), Концепції мовної освіти, компетентнісного підходу як методологічної основи формування загальної початкової освіти спрямоване на опанування учнями всіх видів мовленнєвої діяльності, основ культури усного й писемного мовлення, базових умінь і навичок викоритання мови в різних сферах і ситуаціях спілкування. Підвалини цих знань забезпечуються у початковій щколі, завдання якої, крім інших, - закласти у навчальній підготовці молодших школярів основу грамотного письма.
Аналіз науково-методичної літератури засвідчив увагу вчених до різних аспектів навчання орфографії в школі: система роботи над орфографічними помилками (Біляєв О.); робота над орфоепією як один із засобів формування у молодших школярів орфографічної грамотності (Вашуленко М.); взаємозв‘язок між орфоепією й орфографією української мови, шляхи формування правописної й вимовної грамотності учнів в умовах місцевого діалекту (Симоненкова Л.); удосконалення орфографічної грамотності старшокласників на основі вміння співвідносити орфограму з відповідним принципом українського правопису (Райська Л.); лінгводидактичні основи формування в учнів орфографічних умінь і навичок під час вивчення фонетики (Караман О.); система навчання української орфографії на заняттях із будови слова й словотвору в школах з російською мовою навчання (Яворська С.); система орфографічних вправ під час вивчення частин мови (Антончук О.); формування у молодших школярів орфографічних умінь і навичок на основі знань про фонетичну і графічну системи української мови (Грона Н.); формування орфографічної грамотності з української мови в російськомовних першокласників (Черновол-Ткаченко Р.).
Визначальним умінням, яке має бути сформоване на початковому етапі навчання мови, є орфографічна і пунктуаційна зіркість: бачити в тексті особливості графічної форми слова, помічати пунктуаційні знаки у простих випадках, усвідомлювати їх роль у реченні, а також самостійно виправляти допущені помилки, зіставляючи написане зі зразком [6, с.16]. Це уміння формувається у процесі виконання першокласниками розробленої нами системи вправ, що ґрунтується на застосуванні вдало дібраних текстів, усталених виразів, українських народних прислів‘їв, приказок, загадок, лічилок, скоромовок, примовок, потішок, колядок, римівок, пісень, у яких відображаються особливості матеріальної і духовної культури народу, національного характеру, готує молодших школярів до усвідомлення правописних дій як основи вироблення навичок орфографічної і пунктуаційної пильності.
У доборі пропедевтичних пропонуємо спиратися на відомі в методиці навчання молодших школярів види усних і письмових робіт, що використовуються в навчанні грамоти й орфографії.
Завдання полягало в тому, щоб вибрати з великого арсеналу вправ такі, які відповідають віковим особливостям дітей і змісту роботи в навчанні першокласників грамотно писати. Було визнано, що деякі пропоновані нами вправи доцільно вводити в навчальний процес на ігровій основі, як це рекомендується сучасною методикою навчання учнів початкових класів, зокрема шестирічних школярів. Зрозуміло, що залежить це від змісту вправи-завдання. Адже відомо, що від навчальної мети, яку ставить перед собою учитель, вправи поділяються на такі, що готують до виконання орфографічних чи пунктуаційних дій, і такі, які виконують допоміжну роль у розвитку навички грамотного письма. І це нами враховувалося. До перших з них ми визнали за доцільне і можливе віднести і застосувати на практиці вправи на орфоепічне промовляння, звукові аналітико-синтетичні вправи, моделювання речень, складів, коректуру.
Вправи, покликані виконувати допоміжну роль, але вони безпосередньо пов'язані з виробленням навичок грамотного письма. Це перш за все:
- розвиток зорового сприймання як фактора довільного запам'ятовування графічних образів слів;
- розвиток уваги;
- розвиток пам'яті;
- збагачення активного словника учнів.
Робота над словом, словосполученням чи реченням починається з найбільш простого і доступного дітям – прочитати їх так, як вони записані, дотримуючись вимог орфоепічного промовляння. Перед учнем ставиться завдання – побачити те, що написане, і відтворити голосом, тобто координувати вміння бачити і промовити бачене. Це завдання надзвичайно важливе. Промовляння сприяє набуттю навичок уважно розглядати графічний образ слова, запам'ятати послідовність розміщення букв у слові і слів у словосполученні чи реченні. Тому першим етапом роботи над письмом за зразком, починаючи із запису складів, стає прочитування слів. Ця вимога є істотною передумовою запам'ятовування орфографічних образів слів. На це й націлене орфоепічне промовляння написаного.
Запам'ятовуванню орфографічного образу слів сприяє також повторне читання, яке можна застосовувати одразу ж після першого прочитання зразка. Якщо ж такий прийом не застосований, то повторно учні читатимуть його в процесі подальшої роботи. До нього діти звернуться ще раз, коли складатимуть моделі слів чи речень, а потім повторюватимуть їх, читаючи складами те, що будуть записувати. Отже, у процесі кількаразового промовляння слова, словосполучення чи речення зорова і мовленнєворухова пам'ять учнів фіксує орфографічне відтворення слів.
Природно, прочитування зразка має здійснюватися відповідно до орфоепічних норм. Для першокласників єдиною орфоепічною вимовою стає правильне артикулювання звуків української літературної мови. Спостереження свідчать, що, читаючи, діти досить часто припускаються неточності проговорювання звуків, хоч, здавалося б, цього не повинно бути, адже діти розмовляють по-українськи, їхня щоденна мова – українська, оточення українськомовне. Проте не можна не враховувати у навчанні рідної мови впливу діалектного оточення, який проявляє і у формуванні лексичного запасу дітей, і в набутті артикуляційної бази. Відомо, наприклад, що у слобожанських говірках, у багатьох говірках Полтавської області (а в експериментальних класах навчаються діти представників саме цих говорів) спостерігаються, крім іншого, м'яка вимова звука [ч']. Узвичаєна учнями така вимова негативно позначається на освоєнні орфографії: вони пишуть і після ч замість и у словах типу читати, навіть ставлять ь, наприклад, у випадках чього. Це було засвідчено нами в процесі ознайомлення з орфографічною грамотністю учнів загальноосвітніх шкіл міста Полтави та Полтавської області..
Дослідження артикуляційної бази дітей дошкільного віку показало, що у переважній більшості молодші школярі не вміють артикулювати звук [ф]. Орфоепічне промовляння набуває особливої ваги насамперед у роботі над словами з такими звуками.
Також списування слів за “Зошитом для письма”, на основі якого починається і проводиться осмислене письмо за зразком, орієнтоване на слова, в яких написання збігається з вимовою. Проте для першокласників складність становить читання буквосполучень дж і дз, поєднання букв на позначення приголосних з і, правильне визначення звукового значення букв я, ю, є в різних позиціях та ін. Так, при списуванні першого речення “Павло в лісі” (Зошит №1, с.34) діти не повинні помилитися у вимові приголосних у слові “лісі”. Слід бути пильним і при читанні речення “Ніна, Іванна – сестри” (Зошит №1, с.45), зокрема у проговорюванні імен “Ніна” й “Іванна”, у першому з яких другий склад має вигляд “на”, а в другому – “нна”, що знаходить відображення при написанні цих слів. Це теж викликає потребу окремо зупинитися на роз'ясненні “секретів” української графіки з тим, щоб діти усвідомили особливості відтворення окремих звуків на письмі. Отже, робота над орфоепічним прочитуванням речень у букварний період, як і в подальшому, підпорядковується виконанню важливого завдання початкової школи – виробленню в учнів артикуляційної бази української літратурної мови і ознайомленню зі специфікою української графіки, яка знайшла втілення у відомому твердженні про деяку невідповідність між вимовою і написанням. З такою невідповіністю ознайомлюються уже першокласники: це і співвідношення звука [дз] та буквосполучення дз, це і вживання букви щ для передачі двох звуків [ш] і [ч], це і різне прочитування букв я,ю,є.
Усвідомленню сприяють орфоепічні вправи, які мають задовольнити відомий методичний постулат: “Навички грамотного письма неможливо формувати в учнів у відриві від навички вимови” [4, с.219].
Цілеспрямоване проведення орфоепічних вправ було заздалегідь сплановане. Бралося до уваги, що окремого розгляду заслуговують приголосний [ґ], шиплячий звук [ч], африкати [дж], [дз], [дз‘]. Зумовлено це тим, що, як показав аналіз усного мовлення учнів експериментальних класів, у їхній артикуляційній базі є відхилення від літературної норми саме у вимові перелічених звуків.
З учителями експериментальних класів було проведено консультативну розмову про потребу неухильного дотримання вимовних норм, оскільки, як відомо, діти наслідують вимову дорослих, мовлення вчителя. Цей захід сприяв тому, що вправи на орфоепічне промовляння проводились із зразковим артикулюванням звуків.
Відповідно до порядку вивчення звуків – букв, передбаченого Букварем і Зошитом для письма, планується виконання вправ: на вимову звуків [г], [ч], [ф], [дз], [дж], на тверду вимову губних [в], [м], [п] перед [й]. Опрацювання цього матеріалу здійснювалось за Зошитом № 2 для письма. З метою вироблення виразної артикуляції голосних використовуються скоромовки, чистомовки, українські народні прислів‘я, приказки, загадки, лічилки, примовки, потішки, колядки, римівки, пісеньки, ігри.
Практикувалися вправи не тільки на вимову ізольованого звука чи сполук звуків, а й вимову їх у слові. Наприклад, щоб навчити дітей правильно вимовляти твердий [ч], пропонувалося робити це окремо і в сполученні з голосними: [а,о,у,е,и], а також у структурі слів: у кінці слова (ніч, річ), перед голосними [а,о,у,е,и] (час, чоловік, чути, чесний, читанка). Робота над вимовою цього звука продовжувалась і на уроці, на якому опрацьовувалося написання букви щ (Щ). Діти вправлялись у вимові звука [ч] у сполуці з [ш] у словах: дощ, кущ, щока, щука, щавель, пищик, щелепа.
Для вивчення кожного звука готувалися вправи-завдання. Так, перед вивченням звуків [ґ], [г] предбачаються вправи чи кілька вправ (залежно від підготовки учнів) на зразок:
Учні за вчителем повторюють слова: голуб – ґанок, гуси – ґудзик, береги – дзиґа, круги – ґирлиґа, ворог – ґуля, сніг – ґедзь, пиріг – аґрус.
Потім вивчаються скоромовки: Годувала ґава гавенят на ґанку. У сіренької горлички туркотливе горлечко.
ґ г
Ґава всілася на ґанку Грім гуркоче за горою,
І сиділа там до ранку. Грім гуркоче над рікою.
Вранці гуси пробігали, Гуси з лугу йдуть додому –
Ґаву з ґанку проганяли. Не бояться того грому.
(Г.Чубач) (Г.Чубач)
З метою вироблення виразної артикуляції голосних використовуються читомовки і скоромовки.Наприклад.
На, на, на – рідна сторона.
Но,но,но – відкрий-но вікно.
Ни,ни,ни – летять кажани.
Ні,ні,ні – дрова у вогні.
Можна запропонувати гру-конкурс "Хто швидше скаже скоромовку".
Велику мурахи
Грали в шахи.
Маленькі мурашки –
В шашки.
(Г.Чубач)
Вивчається на вибір чистомовка та скоромовка на тверду вимову [ч ]:
Ча,ча,ча – ми пограєм у "квача".
Чу,чу,чу - всім спечу по калачу.
Че,че,че – підстав товаришу плече.
Чи,чи,чи – дочці печиво спечи.
Ач,ач,ач – чарівний калач.
Уч,уч,уч – чарівний обруч.
Еч,еч,еч – у мечоносця гарний меч.
Ич,ич,ич – сів у човен королич.
Ходить чапля чап-чалап. Чубатий качур кряче качці:
На обід шукає жаб. – Ти чудо бачила чи ні?
Може й рибку десь знайде. До річки човен мчав на тачці,
Чап-чалап – це чапля йде! По річці – тачка на човні!
(Г.Чубач) (Г.Чубач)
Вправа на тверду вимову [р] у кінці слова. Учні за вчителем повторюють чистомовку:
ар, ар, ар – славний квітникар;
ір, ір, ір - візьми перевір;
ур, ур, ур – високий мур;
яр, яр, яр – відмінний кресляр;
ар, ар, ар – цікавий буквар.
Завдання доповнити вірш словами, в яких [р] вимовляється твердо в кінці слова:
Як закінчуєш слова:
Р завжди твердий вживай;
Вчить читати нас буквар,
На воротах – воротар,
Все запише секретар,
Назве дати календар,
Лікар хворого лікує.
Кухар тістечка готує,
Слюсар зробить інвентар,
Вийде в поле плугатар. (А.Свашенко)
Учням пропонуються загадки, на які вони за командою вчителя хором говорять відгадки:
Ні звір, ні птиця, а хвіст, як спиця (Комар); Дірок багато, а нема куди вилізти (Ятір);
Є у хаті рахівник, Не спортсмен, не чоловік,
Дні рахує цілий рік. А на лижах цілий вік.
В нього кожен день-деньочок Землю риє, а не звір,
Має цифру і листочок, У труді він богатир.
А як вечір надійде, (Екскаватор)
Той листочок упаде (Календар)
Вивчити напам'ять одна із скоромовок на вимову [ж].
При цьому звертається увага на дзвінку вимову [ж] перед глухим [к]:
Жатка жваво жито жне, Обережний жовтий жук
Жатку жнець не дожене. З жита виліз на межу.
Жив собі дід Сажка,
На ньому була синя сермяжка,
На голові шапочка,
Під носом капочка,
На сермяжці латочка.
Чи хороша моя казочка?
(Народна творчість)
У всіх випадках вправи супроводжуються зразковою вимовою вчителя, яку учні намагаються наслідувати.
Зрозуміло, наслідуванням не обмежується навчання правильно артикулювати звуки. Учителі демонструють і словесно описують роботу мовних органів, наприклад, при навчанні дітей вимовляти губно-зубний щілинний звук [ф]. Проте до показу артикуляції звуків вдаємося лише тоді, коли в звукотворенні беруть участь мовні органи, за роботою яких учні можуть спостерігати. Тому не варто пояснювати дітям, як утворюються звуки [дж] чи [дз] або звуки [г] чи [г]; їх творення не піддається візуальному спостереженню. Досвід свідчить , що учні на слух успішно оволодівають вимовою цих звуків.
Проте показом вимови можна виправити неправильне артикулювання деякими учнями звука [c] як міжзубного, у той час як цей звук є зазубним.
Експеримент доводить, що виконання орфоепічних вправ позитивно впливає на правильне прочитування слів, словосполучень, речень – першої вимоги осмисленого письма за зразком.
Паралельно з орфоепічним промовлянням систематично застосовються звукові аналітико-синтетичні вправи, які є невід'ємним компонетом навчання дітей грамоти. Тому не випадково навчальні книги першокласників (Буквар і Зошит для письма) включають майже в кожен урок завдання на звуковий і звуко-буквений аналіз слів.
Проводячи експеримент, ми не передбачали особливих завдань звукового аналізу слів. Учителям було рекомендовано:
· аналізувати звуковий склад слова, добиватися від учнів нормативної вимови кожного звука, розуміння невідповідності між вимовою звука і його передачею на письмі ( у випадках передачі африкатів, сполучень [йа], [йе], [йу], [йі], [шч];
· навчити учнів умінню визначати наголошені склади застосуванням прийому подовження голосного, що не зумовлює спотворення семантики слова.
Поряд із завданням – побудувати звукову модель слова – в експериметальних класах шкіл, що мають комп'ютерні класи, першокласники виконували вправи на дисплеї комп'ютера: після з'ясування звукового складу слів учні перекодовували звуки в букви.
Експеримент показав, що використання комп'ютера в навчанні першокласників – не розвага, а важливий засіб вироблення уваги до записування вимовленого, що відіграє суттєву роль у набутті умінь осмисленого письма за зразком.
У навчанні дітей усвідомленому списуванню цілих речень важливо розвинути навичку усвідомити зміст фрази на основі розуміння кожного її слова. Розвитку такого уміння сприяють вправи на моделювання речень і слів. Йдеться про вміння учнів складати модель речення на тому етапі, коли вони освоюють “скерети” письма: кожне слово пишеться окремо одне від одного, маленькі слова слід писати окремо від великих слів, у кінці речення ставиться певний розділовий знак.
Моделювання речень як вид вправи вводиться з перших уроків списування речень. В експериментальних класах до будови моделі речення класоводи вдалися, працюючи над списуванням речення “Ми і мама”.
Оскільки це був урок ознайомлення дітей з вимогами осмисленого письма
за зразком, на якому необхідно було продемонструвати і складові моделі, було
вирішено запропонувати учням не спрощену модель типу:
а ускладнену на зразок: 
. Такий вигляд
моделі речення дозволяє здійснювати на
цих же зразках складове моделювання. Так, речення “Ми і мама” остаточно
набуває такої форми моделі: 
На цьому уроці лише ознайомилися з тим, що
перш ніж списати, необхідно зрозуміти зміст речення, уявити його складові
частини, з яких складається речення.
У закріпленні цих вимог треба покладатися на подальшу роботу. Вона повинна стати одним з важливих чинників у підготовці першокласників до усвідомленого письма за зразком. Досягти цього можна при умові виконання послідовних операцій, які пізніше стануть для учня елементами алгоритму письма за зразком. Так, готуючись до списування речення “Над полем лелека” (Зошит, №1, ст.46), учні мають виконати ряд підготовчих дій. У тому числі й моделювання речення.
Починається, звичайно, з прочитування речення. Вимоги до читання:
дотримуватись пауз між словами, правильно наголошувати склади. Залежно від
підготовки учнів речення можна прочитати кілька разів. Варто запитати в учнів,
чи знають вони птаха, якого називають лелекою (цей птах у говірках української
мови іменується по-різному). Після цього складається модель речення.
Складання моделі речення – не кінцевий етап у роботі. Після складання моделі речення учні мають повторити його, спираючись на модель.
Наступний етап моделювання – робота над складовою моделлю речення. Вона здійснюється у такій послідовності:
· читається речення;
· визначається кількість слів у ньому;
· встановлюються склади у словах;
· записується складова модель речення;
·
визначаються наголошені склади (як
приклад можна навести передачу речення “У Оксани калина” за моделлю
вимовляються слова за складами.
Моделювання сприяє усвідомленню змісту речення, його будови, розвитку уваги. Кількаразове повторення речення з розбивкою на слова чи з виділенням складів допомагає запам'ятати орфографічний образ слів. У цьому – сенс такої роботи.
Під коректурними вправами розуміється порівняння правильного і неправильного графічного образу слів. Вправи цього типу можуть бути як на орфографічну, так і на семантичну коректура. Матеріал для коректури може бути різний: склади, слова, речення. Враховуючи нестійкість уваги молодших школярів, не варто, як довів експеримент, спочатку давати завдання, що містять більше однієї помилки.
Першокласникам пропонуються такі завдання:
Завдання І. Підкреслити склади, слова, записані до риски.
Мам Мам, мим, мем, мім, мам, мам, мим, мім;
На Но, ни, ни, на, ан, ни, не, ні, на, на;
Ніла Ніла, ніла, Нла, Ніли, Ніла, Ніло, Ніла;
дощ дощ, доч, дошч, дощ, досш, дощ, дои, дощ.
дзвінко двінко, дзвінко, дзвіно, дзвінк, дзвінко.
Ця вправа може використовуватись на всіх уроках написання букв, відповідно до порядку їх розташування у Зошиті для письма. У нашому переліку подано зразки можливих варіантів. Кількість неправильно написаних складів може бути різною (залежно від підготовки учнів). Поєднання букв добирається до відповідних уроків, на яких опрацьовується буква. Виконання цього завдання може бути спрямоване на вироблення навички вимовляти сполуки приголосних із голосним [і].
Завдання 2. Порівнюючи слова і зразком, підкреслити правильно записані слова.
Зразок: гайок яблуко щавель
гайк йаблуко щавель
гайок яблоко шчавель
гайок яблуко щавел
Гайок яблуки щавель
гйок яблуко шавель
гайок яблко щавель
Завдання 3. Порівнюючи речення із зразком, знайдіть і виправте помилки.
Зразок.
Цю вправу вводили у другій чверті, коли першокласники опрацьовували матеріал Зошита №2 з друкованою основою. Для аналізу пропонувалося, як правило, одне речення.
Перед виконанням класовод пояснював послідовність зіставлення. На дошці два записи:
№ І. Зразок. №2
У Оксанки і Оленки сани. У Оксанки і оленки сани.
Порядок зіставлення такий:
· прочитайте речення зразка (№ 1);
· прочитайте речення під номером 2;
· чи немає пропущених слів;
· поділіть слова в обох реченнях на склади;
· читаючи кожне слово, спочатку першого речення, а потім другого, позначайте дужкою склади:
· порівняйте речення № 2 з реченням № 1, якщо знайдете помилку, виправте її.
Отже, після здійснення перевірки запис повинен мати такий вигляд:
№ І. Зразок № 2
У Оксанки і Оленки сани. У Оксанки і Оленки сани.
Котик мив лапки. котик мив лапки.
У садку Дмитрик і Даринка. У садку дмитрик і Даринка.
Над ставком летіли лелеки. Під ставком летіли лелеки.
По садочку ходить літо По садочку ходит літо
У солом‘янім брилі. У соломянім брилі.
Бринить, співає наша мова Бринит, співє наша мова
Чарує, тішить і п‘янить. Чарує, тішит, і пянить.
Пташка красна своїм пір‘ям, Пташка красна свом пір‘ям,
а людина – знанням. а людина – знаням.
Яке зіллячко, таке й сім‘ячко. Яке зілячко, таке й сім‘ячко.
Вправи на коректуру сприяють формуванню навички самоконтролю. Водночас вони розвивають увагу. Що ж до освоєння вимог осмисленого письма за зразком, то ці вправи сприяють запам'ятанню таких кроків алгоритму, як поділ слів на склади, читання їх і виділення дужками.
У формуванні у першокласників правописної зіркості важливо викоритовувати також вправи, покликані виконувати допоміжну роль, але які безпосередньо пов'язані з виробленням навичок грамотного письма.
Наприклад. Завдання 1. На дошці розміщено малюнки, ясна річ. припускаються різні варіанти. Подаємо один із зразків:
Верблюд, квітка, відро, замок, ручка, жабка, гриб.
Не варто на перших порах давати велику кількість малюнків. Можна почати з трьох-чотирьох.
-Уважно розгляньте малюнки. подивіться на них (15 секунд).
Учитель закриває дошку.
- розкладіть картки, на яких написані назви предметів і істот, у ттакій послідовності, в якій вони були розміщені на дошці. (Учитель відкриває дошку). Порівняйте набори карток.
- Якщо були учні, які помилилися у розміщенні карток, вправа повторюється з іншим набором ( але меншою кількістю) карток з тим, щоб всі учні стали переможцями.
Картки з напиасом слів можна по-різному використовувати: для звуко-буквеного аналізу слів (квітка), для визначення наголосу (замок), для орфоепічного проговорювання (верблюд) тощо.
Завдання 2. На дошці записані речення або текст, наприклад:"Сміються в сонці золотому річки, і села, і поля".(О.Олесь).
"Шевченко – найславетніший поет України. Він співець неповторної природи".
Учитель читає речення чи текст. Потім їх читають діти. Можна використовувати мовчазне і голосне читання. Після чого дошка закривається.Учням роздають картки з реченням чи текстом, у яких пропощені слова. Дається завдання відновити текст. За кожне відновлене слово учень одержує 1 бал.
Виграє той, хто набирає найбільшу кількість балів.
Завдання 3. Учневі пропонується намальоване на першому малюнку поєднання геометричних фігур, яке треба знайти на другому малюнку. Підкреслити його олівцем.
Завдання 4. Перед учнем на столі розкладаються картки, у верхній частині яких написані різні поєднання з чотирьох букв: велику друковаеі, великі рукописні і малі рукописні. Картка №1 кладеться лицьовою стороною. лалі вчитель гооврить: "Подивись уважно і визнач, яка буква за якою тут написана (див. курткку №1, верхню частину), а тепер таке поєднання букв знайди у рядку букв, написаних внизу картки". Аналогічна робота проводиться з картками №2,3.
Картка №1. АПКН
ПАПКНСМЛА
Розвиткові уваги, пам‘яті сприяють також вправи, які будуютьсяна основі сприйняття змісту речення. Однією з таких, є вправа:
З речень вибрати те, що відповідає малюнку, і записати його. варіанти цієї вправи можуть бути різні. Вони зумовлюються рівнем освоєння учніми письма, метою, яку вчитель планує досягти на уроці. Відповідно до цього добираються слова і речення. Ось кілька варіантів:
(На малюнку зображені діти, що на санчатах спускаються з гори)
Зима і сніг. Діти на санчатах. Осіннє сонце.
(Малюнок із зображенням жовтого листя)
Зів‘ялі квіти, Сяють зорі. Жовте листя.
Отже, система різноманітних навчальних вправ готує першокласників до усвідомленого написання зразка. Кількість і характер вправ на кожному уроці визначаються залежно від рівня освоєння дітьми техніки читання. письма. загального розвитку. проте на одному році можна і треба застосовувати різні вправи: орфоепічне проговорювання, вправу-гру, роботу з дисплеєм і завдання на увагу, моделювання речення і звуковий аналіз слова, коректуру і поділ слів на склади та ін. Формування осмисленого письма за зразком не обмежується дидактичними вправами. Вон лише готують дітей до такого виду списування. проте введення алгоритму не самоціль. Це засіб, за допомогою якого в учнів має розвинутись правописна зіркість, тобто увага до орфограми як основної одиниці орфографічно грамотного письма.
Отже, уведення в навчання першокласників вправ, які мали на меті готувати учнів до засвоєння алгоритму осмисленого письма за зразком, не виключало використання інших усних чи письмових вправ, що традиційно застосовувались учителями у роботі з учнями. Це – і словникових слуховий диктант, і зоровий диктант, і малюнковий диктант, і зорово-слуховий диктант. Проведення письмових вправ такого типу має на меті: 1) навчити першокласників встановлювати правильні асоціативні зв'язки між звуком і буквою, оскільки вони в цей період працюють саме над цією важливою для них проблемою; 2) розвивати в них навички писати з голосу, що теж має значення для них, оскільки привчає слухати і чути звуки, склади слова, речення, які доведеться записувати.
Список використаних джерел
1. Вашуленко М.С. Навчання грамоти в 1 кл.: Посіб. для вчителя.-К.:Освіта, 2001.-176с.
2. Даценко О.А.,Олійник С.П. Методика формування правописних навичок у першокласників:навчально-методичний посібник.-Полтава,2002.-96с.
3. Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів початкової школи. Освітня галузь "Мова і література" Початкова школа,2001.-№1.-С.32.
4. Методика навчання української мови в початковій школі: навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів /За наук.ред. М.С.Вашуленка.-К.:Літера ЛТД,2010.-364с.
5. Методика викладання української мови: Навч. посібник /За ред.С.І.Дорошенка .-К.: Вища школа,1992.- С.197-234.
6. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи.-К.: Освіта,2012.-С.6.