Педагогические науки / 2. Проблемы подготовки специалистов

Романов В.А.

Тульский государственный педагогический университет

им. Л.Н. Толстого, Россия

 

Содержание подготовки бакалавров и магистров по направлению  «Педагогическое образование» как фактор повышения качества обучения

 

Высокий интерес к образованию, рассматривающему лич­ность, ее творческое и свободное развитие как ценность, вполне естествен для социума, который «устал» от бесконечных рассуждений по вопросам «фантастических» моделей будущего, государст­венных, структурных и иных идеалов. В них, к сожалению, нет достойного места человеку. Опыт показывает, что от­ношение к студенту в сфере образования полностью отвечало доминирующей в обществе парадигме. Эта парадигма и поныне рассматри­вается некоторыми педагогами как объект, который нужно «сориентировать» и направить на модернизацию, выполнение заявленных планов и инновационных задач.

Последние десятилетия в отечественной педагогике господствовала идея активизации обучения. В соответствии с этой идеей личностный по­тенциал обучающегося должен быть мобилизован на усвое­ние заданного программой (преподавателем) содержания. Сложно не заметить в этом столь обыденное для нас использование личности в качестве средства, с помощью которого достигаются «высшие цели», поэтому субъектность, критичность и другие профессионально-лично­стные качества человека не рас­сматривались как самоценность. Доминирующую позицию занимала не личность, а некий «продукт», который из нее можно было получить. Например, реализация моделей подготовки, выпол­нение каких-либо общественных функций и т.п.

Существует мнение, что проблема, рассматрива­емая нами, не содержит ничего нового, а наше отечественное образование всегда ориен­тировалось на личность. Соглашаться с этим утверждением – значит не видеть существенных различий между формированием структур созна­ния личности и привитием личности «практико-операционного» и когнитивного опыта. Рет­роспективный взгляд на образовательную систему подтверждает убеждение в том, совсем другие приоритеты направляли деятельность этой системы, а не личность и интересы ее профессионального развития. Как ни странно, но основными ориентирами образования и сегодня являются идеология, государство и его экономика, малоэффективная си­стема управления образованием, региональные традиции и ритуалы педагогического сознания. Лич­ностный подход, по нашему мнению, не способен от­менить или минимизировать воздействия этих мощ­ных факторов. В этом случае вполне правомерен вопрос: «Где место личностной ориентации в системе социальных ре­гуляторов образовательной деятельности нашего общества?».

Значимость «работающей» сегодня концепции личностно ориентированного образования, по нашему мнению, обусловлена ее значимостью для современного общества и системы образования, обоснованностью теоретических и эмпи­рических предпосылок. К первым вполне можно отнести как накопленный опыт новаторской деятельности за последние десятилетия, так и опыт направленной на создание альтернативных образовательных систем [5; 7].

Фундаментальные исследования о функциях личности в обществе и жизне­деятельности человека выступают в качестве теоретических предпосылок, раскрывающих специфические механизмы развития личностных функций [4]. Например, таких как: смыслообразование, субъективация, реф­лексия и др., о соотношении личностных и функционально-когнитивных компонентов в системе образования и др.

Роль концепции лич­ностно ориентированного обучения видится современным педагогам в раскрытии не только природы, но и психолого-педагогических условий использования функций, развивающих личность, в  образовательном процессе в ходе выявления и обоснования содержательных, целевых и процессуаль­но-деятельностных характеристик системы подготовки бакалавров и магистров.

В учебном процессе, как записано в ФГОС, формируются определенные компетенции, знания, умения и навыки, развивается личность бакалавра и магистра. Однако простым указанием невозможно отделить некоторые компоненты образовательного процесса, поэтому говорить о том, что «личность сфор­мирована», можно с большой неуверенностью, ибо она в такой же мере фор­мируется, в какой и препятствует всякому формированию. Памятуя о том, что личностное начало зарождаясь в ребенке еще в раннем детстве, по нашему мнению, нарушает некую линейность, программируемость и предсказуемость образовательного процесса, присваивая ему черты избирательности, опосредованности и т.д. Ориентированное на развитие личности образование, до­стигает своей цели только тогда и в такой степени, в ка­кой создается ситуация востребования социумом личности, ее сил саморазвития для бакалавров и магистров [3; 5].

Может ли преподаватель или студент участвовать в определении целей содержания своего образования? Однозначно ответить на этот вопрос сложно, ведь личностно то, что изначально са­моопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир, поэтому и образование, предполага­ет четкую взаимосвязь ФГОС и личностного саморазвивающего на­чала. Мысли о необходимости включения в содержание образования кроме задаваемых извне стандартных компонентов еще и эмоционально-ценностных, личностных элементов, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущим ему межсубъект­ным общением, присутствует в различных научных трудах отечественных ученых В.С. Ильина, М.С. Кагана, И.Я. Лернера и др.).

Практика работы в вузе показывает, что фундаментом личностно ориентированного образования необходимо считать учебную ситуа­цию. Раскрывая ее сущность, необходимо абстрагироваться от многих традицион­ных атрибутов педагогического мышления [6] и представить: Как такая ситуация может преднамеренно вводиться в соответствие с планом занятия, почему она не имеет заданного извне материала и однозначно предписан­ной методики организации, подходит ли она одновременно для всех обучаемых?

Педагог принимает во внимание корректность рассуждений студента, полноту его ответа, поэтому выявить показатели (уровни, предикторы и др.), свидетельствующие о том, достигнут ли личностный уровень взаи­модействия субъектов обучения, – сложная задача, отыскание решения которой требует от педагога адекватных ей диагностических средств (не только научного инструмен­тария), но и преодоления стереотипов и заранее заданных установок.

Построение учебной ситуации, по мнению И.С. Якиманской, предполагает использование трех типов базовых тех­нологий: во-первых, представления элементов со­держания образования в виде разноуров­невых личностно ориентированных задач (технология задачного подхода); во-вторых, усвое­ния содержания учебного материала в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое об­щение, рефлексию, самореализацию лич­ности  (технология учебного диалога); в-третьих, имитации социально-ролевых и прост­ранственно-временных условий, обеспечи­вающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, состязательности [8].

Таким образом, можно сказать, что отбор содержания подготовки бакалавров и магистров будет всегда по­рождать целый ряд проблем методологического плана. Например, соотношение научно-педа­гогических знаний с другими способами регулирования педагогической деятельности, с «авторской» природой и креативностью самого педагога как автора лично­стно ориентированной ситуации. При этом, сведение системного подхода в обучении к механическому использованию педагогических си­стем, попытки ввести эталоны научности в педагогику, мало отражающие ее гумани­тарную природу, затрудняет до­стижение того уровня цельности педагоги­ческого знания, который отвечает задачам построения личностно ориентированной образовательной системы в подготовке бакалавров и магистров.

 

Список литературы

1.     Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного
процесса в высшей школе / С.И. Архангельский. – М.: Высшая школа, 1996. –
200 с.

2.     Вербицкий А.А. Инварианты профессионализма: проблемы
формирования: Монография / А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова. – М.: Логос,
2011. – 288 с.

3.     Глузман Н.А. Прогностическая модель личностно-профессионального маршрута будущего учителя // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. Сб. статей: – Ялта: РИО ГПА, 2015. – Вып. 48. – Ч. 1. – С. 71-81.

4.     Глузман Н.А. Профессиональное образование в инновационном обществе / Н.А. Глузман // Гуманитарные науки (г. Ялта), 2016. – № 3 (35) – С.11-18.

5.     Ефлютина И.А. Учитель начальных классов: готовим профессионала к реализации ФГОС: Моногр. Кн. 3 / И.А. Ефлютина, С.В. Митрохина, Л.А. Орлова, Ю.В. Панина, В.А. Романов, М.В. Сон; Под общ. ред. В.А. Романова. –Тула: Тульский полиграфист, 2015. – 122 с.

6.     Романов В.А. Дидактические условия совершенствования специальной подготовки студентов инженерно-технического профиля на военных кафедрах гражданских вузов: Дис. … канд. пед. наук / В.А. Романов – Тула, 1999. – 214 с.   

7.     Романов В.А. Профессиональное образование в вузе: научный взгляд / В.А. Романов // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2014. № 2. Том 1. – С. 57-61. 

8.     Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.