Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Головій О.В.., Коломієць Ю.В.

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»

Методологічні підходи до навчання (за А.Н.Крутським)

Оглядово зупинимося на деяких системних методологічних підходах до навчання. Автором цих підходів є А.Н. Крутський.

1. Дискретний підхід до засвоєння знань. Сутність дискретного підходу полягає в тому, що на кожному уроці вчителем разом з учнями проводиться аналіз структури навчального матеріалу. У навчальному матеріалі виділяються головні й другорядні елементи знання. Головні елементи утворять зміст функціонуючої системи знання, а другорядні зв'язують їх у єдине логічно ціле освіти. Кожний елемент знання всього на одному уроці, на якому він вводиться вперше, може бути головним. На всіх же наступних уроках він бере участь у зв'язках для вивчення нових елементів знання й перетворюється в сполучник.

Для визначення елементів знання пропонуються три критерії:

а) елемент знання зустрічається вперше;

б) елемент знання входить до числа основних понять, які необхідно засвоїти на даному уроці, і без нього неможливо подальше вивчення матеріалу;

в) елемент знання має велике світоглядне значення.

Виділивши головні, домінуючі елементи знання на кожному з уроків, можна організувати відносно автономну систему навчання, що сприяє осмисленому й міцному запам'ятовуванню матеріалу.

2. Системно-функціональний підхід до засвоєння знань. Цей підхід заснований на аналізі структури знання, виявленні функцій його елементів, систематизації знань по спільності функціонального призначення, синтезі правил системного засвоєння й навчанні учнів загальнонауковим засобам формування інтелектуальних умінь.

Учні в процесі послідовного вивчення навчального матеріалу виділяють елементи знання й виявляють їхні функції. Потім проводиться порівняльний аналіз елементів знання навчального розділу або всього курсу. При цьому виявляється, що спільність функцій викликає спільність структури знання й спричиняє подобу одержання похідного знання про кожне з таких елементів. Оскільки системоутворюючим фактором при об'єднанні знань у систему є їхні функції, підхід названий системно-функціональним.

3. Системно-структурний підхід до засвоєння знань. Оптимальною одиницею знання в системно-структурному підході є наукова теорія фактами, гіпотезами, ідеальними об'єктами, величинами, законами й практичним застосуванням. Структурна схема знання не дається учням у готовому виді, а формується в процесі в міру розкриття теорії. Аналіз матеріалу й представлення його у вигляді структурної схеми забезпечує розуміння наукового знання. У цьому випадку забезпечуються систематичність і системність засвоєння знань, засвоюється структура досліджуваного матеріалу, підвищується свідомість і міцність знань.

4. Системно-логічний підхід до засвоєння знань. Представлення навчального матеріалу при даному підході відбувається в частково скороченому й закодованому виді. Це пояснюється тим, що людина легше запам'ятовує знак, чим його зміст, а знак, у свою чергу, актуалізує зміст. Найбільше відображення системно-логічний підхід знайшов в "опорних конспектах" і "опорних сигналах" вчителів-новаторів.

Розглянуті вище системні методологічні підходи до навчання дозволяють зробити наступні висновки:

1. Застосування цих підходів дозволяє відійти від традиційної форми проведення уроку й зробити його проведення обґрунтованим методологічно;

2. Однак не зовсім зрозумілою є науково-методологічна основа уроків, що будуються на реалізації системного підходу;

3. При розгляді системно-логічного підходу виявляється один істотний недолік: велика кількість опорних конспектів, запам'ятовування яких представляє серйозну проблему для школяра;

4. Застосування підходів дозволяє систематизувати знання учнів, але деякі підходи суперечать один одному (дискретний і системно-структурний) і в цьому протиріччі вони можуть застосовуватися тільки спільно.

У цілому системні методологічні підходи до навчання дозволяють упорядковувати й структуризувати навчальний матеріал, але це відбувається досить декларативно через відсутність єдиної методологічної бази по визначенню структури навчального матеріалу. Роботи із систематизації й структурування навчального матеріалу майже завжди пов'язані з наочністю його представлення у вигляді великих блоків. У ході роботи зі змістом навчального матеріалу так чи інакше відбувається його перетворення, перехід до структур, відмінних від структури традиційних підручників і навчальних посібників.