Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов или

Филологические науки/1. Методика преподавания языка и литературы

К.п.н. Солтанбекова О.Т.

Семипалатинский государственный педагогический институт, Казахстан

Проектирование тексториентированной технологии

обучения русскому языку как неродному

студентов - будущих учителей иностранных языков

В современных условиях внедрения госстандартов реформирование системы высшего образования связано прежде всего с научной коррекцией и обновлением программно-технологического обеспечения учебного процесса, которое осуществляется с учетом новых педагогических и информационных технологий. Поиск рациональных путей и возможностей оптимизации учебного процесса опирается на феномен образовательной среды, которая выступает интегрирующим фактором таких основных аспектов языкового обучения, как ценностно-целевой и содержательно-процессуальный.

Методологические основы проектирования предлагаемой технологии обучения базируются на трех компонентах: стратегия обучения, методическая система и дидактические условия.

Мы рассмотрим первый компонент. В настоящем изыскании под стратегией нами понимается общая концепция языкового образования, определяющая тот или иной подход или совокупность подходов к обучению.

В современной лингводидактике не существует единой классификации подходов обучения. Так, традиционно выделяются следующие подходы - с позиции психологии овладения языком: бихевиористский (формирование речевых автоматизмов в ответ на стимулы), индуктивно-сознательный (изучение языковых правил и способов их применения путем наблюдения), когнитивный (от усвоения правил к речевым умениям и навыкам), интегрированный (параллельное овладение знаниями и речевыми умениями и навыками); с позиции лингвистики: грамматический, прямой, коммуникативно-индивидуализированный и др.

Интересной представляется классификация с позиции объекта обучения: языковой (обучение языку), речевой (обучение речи), коммуникативно-деятельностный (обучение речевой деятельности).

Особый интерес представляет интегративный подход к обучению языкам, учитывающий современное состояние смежных наук о языке как средстве общения. Мы рассматриваем интегративный подход как подход к обучению языку как средству коммуникации, предполагающий «моделирование управляемого, психолингвистически адекватного и дидактически целесообразного общения, в процессе которого происходит обмен личностно значимой для его участников информацией, достигается взаимопонимание и непроизвольное овладение формальными средствами выражения мыслей и мнений» [1, с. 32].

В целях реализации ведущей идеи исследования в качестве приоритетного нами выделяется метаметодический подход, который основывается на личностно-ориентированном и интегративном подходах. Современные тенденции развития образования позволяют фиксировать имеющееся противоречие между его требованиями, предполагающими все возрастающий объем информации по различным дисциплинам, их увеличением, вызванным активной дифференциацией знаний и отсутствием существенных связей между отдельными предметами. В рассматриваемом аспекте актуализируется идея вычленения структурных составляющих, носящих универсальный надпредметный характер, так как именно они смогут оказать положительное воздейстие на формирование и становление коммуникативной компетенции будущих учителей иностранных языков в условиях поликультурного пространства.

Метаметодика является сравнительно новым понятием. Любая предметная методика включает в себя элементы метаметодики. «Понимание целостности процесса познания и человеческого знания о мире обуславливает введение интегративного компонента в состав каждого предмета как на операциональном уровне, так и на содержательном. Данный процесс носит объективный характер, ибо в методологии отдельных наук возможно условно выделить во многом сходную область познавательного процесса. Такими компонентами на операциональном уровне являются обобщенные приемы умственной деятельности и методы научного познания, а на содержательном – универсальный словарь науки и ключевые, символические, знаковые категории культуры» [2, с. 21].

Современная парадигма подготовки специалистов требует в языковой подготовке студентов использования компетентностного подхода, который претендует на роль концептуальной основы модернизации отечественного образования и при котором к образовательному процессу в условиях полиязычия в вузе речь идет о формировании коммуникативной компетенции будущих педагогов, включающую в себя языковую, предметную, прагматическую и текстовую компетенции, для освоения которых необходимо формирование и развитие коммуникативно и профессионально значимых умений и навыков. Отсюда отбор содержания и структурирования учебного материала следует производить с учетом компетентностно ориентированной значимости.

К тому же современный этап развития методики преподавания русского языка как неродного характеризуется тенденцией слияния обучения языку и речи в единое целое. Этот процесс направлен на формирование умения полноценного общения. Следовательно, в качестве целостной коммуникативной единицы общения можно рассматривать только относительно законченный акт обмена мнениями и информацией в бесконечном процессе познавательной деятельности человека. Текст и есть та исходная единица, которая отвечает этим требованиям, так как значительная часть социальных взаимодействий происходит через тексты.

Для того чтобы студенты могли осуществлять соответствующий акт коммуникации, необходимо, чтобы развитие навыка речевого общения происходило на основе учебного текста, так как для всех видов речевой деятельности таким продуктом является текст. Как отмечает Зимняя И.А.: «В тексте как продукте деятельности воплощено все психологическое содержание деятельности – ее предмет, средства, способ, а также особенности говорящего как субъекта этой деятельности – его ценностные ориентации, мотивация, индивидуально-психологические характеристики, эмоциональность, особенности его интеллекта, отношение к ситуации и партнеру общения и многие другие условия общения» [3, с. 143].

Поэтому знания о структуре текста, его уровнях, подуровнях, элементов его структурной организации имеют значение для его анализа и интерпретации, но главное способствуют порождению собственного текста. В качестве рабочего принято определение, данное Н.С. Болотновой,: «текст – это целостное речевое произведение, концептуально обусловленное и коммуникативно ориентированное в рамках определенной сферы общения, обладающее информативно-смысловой и прагматической сущностью» [4, с.61].

Наряду с указанными выше подходами нами выдвигается не менее важные коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы, в соответствии с которыми выдвигается задача формирования у студентов умений текстовой деятельности. Внимание к названным подходам обусловлено тем, что в настоящее время как общение, так и процесс познания научного объекта рассматриваются как текстовая деятельность (Т.М. Дридзе). Под текстовой деятельностью при этом понимается система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать, понимать их [5, с.120]. Вслед за Н.С. Болотновой, текстовая деятельность нами рассматривается как речевая разновидность коммуникативной деятельности.

Вместе с тем, в основе дифференциации понятий «речевая» и «текстовая» деятельность лежит различие между текстом как речевым произведением и речью (процессом, единицей которого является текст). Речевая деятельность в этом случае рассматривается как средство осуществления текстовой деятельности, служащей другим целям, важным для личности и ее существования в социуме [5, с.120-121].

К ключевым в рамках текстоориентированного подхода относятся понятия «текст» и «языковая личность», «стоящая за ним». Внимание к тексту обусловлено не только тем, что он синтезирует языковые средства всех уровней, раскрывая их функциональную сущность. Своеобразие текста в том, что он является самостоятельной и законченной формой коммуникации, обеспечивающей разностороннее взаимодействие говорящего и слушающего, пишущего и читающего. Последнее включает передачу информации, взаимодействие на собеседника, побуждение его к диалогу, выражение эмоционально-оценочного отношения к предмету разговора и адресату и т.д. В связи с этим обоснованным, ориентированным на личность автора и адресата, является определение текста, предложенное Е.В. Сидоровым, который трактует как «коммуникативную систему речевых знаков и знаковых последовательностей, воплощающую сопряженную модель деятельности адресата и отправителя сообщения» [6, с. 5].

Понятие деятельности может использоваться в 2-х аспектах: 1) учебная (познавательная) деятельность, в процессе которой усваивается язык; 2) творческая деятельность, когда язык принимается как средство общения.

Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода является способы организации учебной деятельности, связанные, прежде всего, с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач. При этом суть данного подхода сводится не столько к созданию условий близких к естественному общению, сколько к реальности деятельности в предлагаемых ситуациях.

Особо следует подчеркнуть и то, что на современном этапе необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала приоритетной, при этом исследователями акцентируется внимание на язык не только как на средство коммуникации, но и как на средство, обеспечивающее адекватное межкультурное общение; принимается более широкий взгляд на язык, а именно на его этнопсихологическую и культуроносную сущность. При таком подходе язык рассматривается как духовное состояние народа, как феномен культуры, культурно-историческая среда, формирующая языковую личность.

В современной лингводидактике языковая личность рассматривается как носитель этно-, социо- и психологических особенностей. Поэтому преподавание русского языка как неродного предполагает учет национального и духовного самосознания личности обучаемого, сопоставление языков на уровне языковых картин мира, которое позволяет рассматривать специфику языковых единиц в контексте особенностей образа жизни, менталитета, мировоззрения народов. «При изучении иностранного языка необходимо овладение не только словом, но и типизированным образом в национальном сознании народа – носителя языка и культуры; в противном случае происходит перенос понятий одного языка на понятие другого» [7, с. 114].

Использование потенциала культурологического подхода в лингвометодических целях открывает новые возможности в сфере языкового обучения, в частности, в области преподавания русского языка как неродного, позволяет компетентно рассмотреть языковое явление, прокомментировать его с точки зрения лингвистики, обосновать принадлежность этого явления к культуре, и, особенно важно, обеспечивает бережное отношение к слову, способствует воспитанию чувства уважения и интереса к своей культуре и культуре других народов, их обычаям, традициям, развитию национальной и этнокультурной толерантности.

В то же время ситуация глобализации вызывает необходимость пересмотра подходов к обучению неродным языкам именно в свете поликультурной направленности процесса формирования языковой личности. Мы считаем, что в условиях сформировавшегося общества в большей степени востребована не вторичная языковая личность, которая в процессе обучения неродному языку приобщается лишь к концептуальной системе носителей второго языка, а поликультурная языковая личность, в которой сформирована способность и готовность взаимодействовать с представителями разных стран и культур. В сложившихся условиях необходимо вести речь о поликультурной коммуникации, в процессе которой осуществляется полилог культур. Поликультурная коммуникация – это, по нашему мнению, качественно новый уровень межкультурной коммуникации. Если межкультурная коммуникация – это взаимодействие между родной (казахской) культурой и культурой носителей изучаемого неродного (русского) языка, то поликультурная коммуникация – это взаимодействие родной культуры с любой другой культурой, которое осуществляется посредством языка глобальной коммуникации – (в нашем случае) английского языка.

Таким образом, на занятиях по русскому языку ведется подготовка не просто лингвокультурной, билингвокультурной, а полилингокультурной личности, в разной степени владеющей глубокими знаниями как области родного (казахского) языка и родной (казахской) культуры, как и в области изучаемого (русского) языка и изучаемой (русской) культуры, так и в области изучаемого (английского) языка и изучаемой (английской) культуры.

Литература:

1. Мазунова Л.К. Интегративный подход к обучению иностранным языкам. – Уфа, 1995. – 76 с.

2. Комаров Б.А. Методологический компонент современного образова-тельного процесса. Метаметодический аспект. // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик (материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции. 7-8 декабря 2006 года). – СПб., 2007. – С. 19-22.

3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. - 221 с.

4 Болотнова Н.С. О статусе коммуникативной стилистики текста и перспективах ее развития.// Семантика и прагматика текста. Под общей ред.д.ф.н. В.А. Пищальниковой. Алт.ГТУ. – Барнаул: изд-во АлтГТУ, 1998. – С. 60-67.

5 Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности.// Диалог с текстом; проблемы обучения смысловой интерпретации: материалы V регионального научно-практического семинара (25 апреля 2002 г.). Под рук.проф.Н.С. Болотновой. – Томск, 2002.

6 Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. – М., 1987. – 140 с.

7 Томахин Г.Д Лингвистические аспекты лингвострановедения// Вопросы языкознания. – 1986. - № 6. – С. 113-118.