ПЕДАГОГИКА/ 2. Проблемы подготовки специалистов

Кандидат педагогических наук, доцент Осадчук О.Л.,

Омская государственная медицинская академия, Россия

АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СТРУКТУРЫ И УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА

Актуальная задача, стоящая сегодня перед педагогическим сообществом и работодателями – объективная целостная оценка результатов обучения. В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования результатом обучения выступают компетенции, представляющие собой знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека [1]. Существенные признаки компетенций: компетенции имеют системный характер и обладают качеством кумулятивности, что означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь; компетенции формируются в преобразующей деятельности субъекта не только через усвоение содержания образовательных программ, но и образовательной средой учреждения и используемыми образовательными технологиями.

В настоящее время существуют нормативный (традиционный) и критериально-ориентированный подходы к оценке результатов обучения [2]. Нормативный подход предполагает оценку индивидуальных различий в уровне усвоения учебного материала на основе сравнения результатов конкретного обучающегося с результатами других. Подход нацелен на ранжирование обучающихся по уровню успешности овладения учебным материалом. Критериально-ориентированный подход предполагает определение результатов обучения на основе сопоставления с изначально четко фиксированным эталоном (определенной областью достижений). Подход может выступать основой индивидуализации обучения.

Элементы оценочной деятельности преподавателя в соответствии с критериально-ориентированным подходом к оценке результатов обучения:

1. Определение объекта и цели оценивания – ответ на вопрос «Что нужно оценить и почему?»

2. Разработка критериев оценки – ответ на вопрос «По каким признакам можно определить соответствие результатов обучения установленным требованиям?»

3. Выбор средств и процедуры оценивания – ответ на вопрос «Как сделать оценивание объективным?»

Имеются различные подходы к определению структуры, т.е. внутреннего способа организации компетенции. Согласно проекту «TUNING» структура компетенции включает: знание и понимание – знание предметной области, способность знать и понимать; знание как действовать – практическое и оперативное применение знаний к конкретной ситуации; знание как быть – ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия и жизни с другими в социальном контексте.

Пример выделения компонентов компетенции «готовность уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям» с опорой на проект «TUNING» (опыт Санкт-петербургского национального исследовательского университета информационных технологий, механики и оптики):

В области знания и понимания (А): А1 – представляет культуру как ценностно-смысловое единство; А2 – понимает особенности развития отечественной культуры; А3 – знает исторические этапы появления основных видов искусства, их роль и место в культурном процессе.

В области интеллектуальных навыков (В): В1 – ориентируется в формах культуры, их возникновении и развитии, знает культурные нормы, ценности, механизмы сохранения и передачи их в качестве социокультурного опыта; В2 – анализирует исторические и региональные типы культур, их динамику.

В области практических навыков (С): С1 – использует полученные знания для экспертной оценки явлений культуры и произведений искусства; классифицирует ценности; С2 – имеет навыки поисков социального и культурного взаимодействия, религиозной терпимости, толерантности; С3 – грамотно и логично ведет дискуссию, формулирует свое отношение к проблеме; С4 – самостоятельно работает с учебной литературой и источниками в сети Интернет, обрабатывает ее для подготовки к выступлениям на семинарах и подготовке творческих работ.

В области переносимых навыков (Д): Д1 – корректно участвует в дискуссиях со смежными специалистами в области гуманитарного знания; Д2 – доказывает обоснованность своих суждений в области культуры.

Согласно таксономии образовательных целей Б. Блума структура компетенции включает: знание: терминологии, определений, критериев; понимание: фактов, правил, принципов; применение: использование понятий и принципов в новых ситуациях; анализ: умение выделять неявные предположения, проводить разграничение между фактами и последствиями, оценивать значимость данных; синтез: разработка планов и возможной системы действий; оценка: оценивание соответствия выводов имеющимся данным, значимости продукта деятельности.

Пример выделения компонентов компетенции «способность планировать и организовывать эксперимент» в соответствии с таксономией педагогических целей Б. Блума (опыт Национального исследовательского технологического университета «МИСиС»):

Знание. Определяет процессы как многофакторные и нелинейные. Воспроизводит и корректно использует основные понятия, связанные с математической статистикой, планированием эксперимента.

Понимание. Характеризует возможности методов, границ их применения. Оценивает точность полученных результатов.

Применение. Анализирует задание. Выбирает метод планирования эксперимента. Разрабатывает план эксперимента. Проводит натурные опыты.

Анализ. Устанавливает влияние факторов на показатели качества эксперимента. Строит зависимости. Определяет доверительные границы. Устанавливает корреляционные связи.

Синтез. Сопоставляет полученные результаты с уже известными. Обобщает результаты.

Оценка. Оценивает значимость и практическую пригодность полученных результатов.

Под уровнем сформированности компетенций понимается степень их выраженности, величины. Существует различный опыт описания уровней освоения компетенций ООП ВПО.

Пример определения двух уровней сформированности компетенции «способен и готов исследовать потребности в образовательных услугах различных категорий обучающихся» (опыт Псковского государственного педагогического университета имени С.М. Кирова):

Пороговый уровень. Знает этапы исследования. Может разработать исследовательские задания на материале школьного курса математики. Может организовать локальную исследовательскую или проектную деятельность обучающихся.

Повышенный уровень. Имеет опыт организации исследовательской или проектной деятельности обучающихся. Может предложить тему и организовать исследование учащегося, подготовить его к участию в научно-практической конференции.

Пример 5-уровневой оценки компетенций, предложенной Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики»:

Нулевой уровень. Компетенция не развита. Студент не владеет необходимыми навыками и не старается их применять.

Низкий уровень. Компетенция недостаточно развита. Студент частично проявляет навыки, входящие в состав компетенции. Пытается, стремится проявлять нужные навыки, понимает их необходимость, но у него не всегда получается.

Базовый уровень. Обязательный для всех студентов-выпускников вуза по завершении освоения ООП ВПО.

Продвинутый уровень. Студент владеет сложными навыками, способен активно влиять на происходящее, проявлять соответствующие навыки в ситуациях повышенной сложности.

Лидерский уровень. Данный уровень необходим только для магистра, который по своим должностным обязанностям может принимать стратегические решения. Для бакалавра он является желаемым, но не обязательным.

Здесь возникает вопрос об оптимальном выборе количества уровней сформированности компетенций. Для аттестации выпускников на соответствие их персональных достижений требованиям соответствующей профессиональной образовательной программы создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и др., позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций

Литература

1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр исследования проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с.

2. Малова Н.В. Критериально-ориентированный подход к оценке знаний как фактор индивидуализации обучения // Известия Самарского научного центра РАО. – Т. 11. – 2009. – С. 873-876.