Мацефук Е. А., Самоходкина Т.В.

ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический

университет».

Ценностное отношение к ответственности как одно из ключевых условий подготовки специалиста.

Планетарное единство человечества на современном этапе развития образует собой систему, связанную общей судьбой и ответственностью. При этом «истинная проблема человеческого вида на данной ступени его эволюции состоит в том, что он оказался полностью неспособным … приспособиться к тем изменениям, которые сам внес в этот мир». [2. с.42.]. Глобальные проблемы, стоящие перед человечеством, «сцепились друг с другом, подобно щупальцам гигантского спрута, опутали всю планету… число нерешенных проблем растет, они становятся все сложнее, сплетение их все запутаннее, а их «щупальца» с возрастающей силой сжимают в своих тисках планету». [2. с. 7.]. Люди должны осознать свое изменившееся положение и использовать все возможности, чтобы предотвратить гибель человечества. В данных условиях значимость ответственности становится неизмеримо выше, чем в прежние эпохи.

Современная техногенная цивилизация не позволяет отныне игнорировать тезис о том, что человек может сделать больше, чем имеет право. Именно ответственность обеспечивает сохранение планеты, жизненную устойчивость человека, способствует его социальной адаптации, формированию компетенций в различных сферах жизни (прежде всего профессиональных), осмыслению общечеловеческих, универсальных ценностей, а также приобщение к миру этих ценностей. А значит, насущной становится кадровая проблема - проблема подготовки ответственного специалиста. Его поведение и осознание им своей ответственности за исполнение должностных обязанностей во многом зависят от того, в какой мере ответственность стала чертой его личности.

Вместе с тем, анализ современного состояния образования говорит о том, что оно не в полном объеме реализует заложенные возможности по формированию у будущих специалистов ценностного отношения к ответственности. В реальной педагогической практике его формирование происходит стихийно, непоследовательно, а зачастую не реализуется совсем. Данное противоречие, во многом, связано с тем, что «воспитываемая гуманистическая личность» зачастую не соотносится с ответственным субъектом, не принимается во внимание, что человек становится ответственным субъектом. Непонимание и неприятие данного факта приводит зачастую к фатальным ошибкам даже у компетентных в своих сферах специалистов: банкротствам компаний, массовым увольнениям, экономическим сложностям, социальной напряженности и т.п.

Очевидно, что формирование ответственного субъекта, то есть формирование ценностного отношения к ответственности, необходимо рассматривать как одну из ведущих целей образования.

Ценностное отношение к ответственности есть интегративное личностное образование, включающее в себя знание о социально значимой ценности «ответственность», осознание ответственности как личностно и социально значимой ценности, эмоционально–смысловое отношение к ней, проявляющееся в реализации деятельностных аспектов отношения.

Отношение к ответственности как к социально значимой ценности в качестве личностного образования вызревает в человеке «постепенно, по мере формирования в единстве его мировоззрения, убеждений, целеустремленности и воли, навыков и привычек поведения, инициативы и самостоятельности, принципиальности и непримиримости к недостаткам в процессе всех ведущих видов деятельности, отношений и общения. Оно образуется как элемент сознания и способ практического привычного действия, по мере накопления опыта и достижений …» [1]. Формирование данного отношения к ответственности следует рассматривать как проектирование внешних условий для проявления внутренних побуждений к восприятию ценностей, осознанию их личностью, его саморазвитие через определение жизненных перспектив.

Для эффективной реализации процесса формирования ценностного отношения к ответственности у будущих специалистов целесообразно моделировать проблемно-смысловые педагогические ситуации. Проблемно – смысловую педагогическую ситуацию определяем как совокупность условий, стимулирующих активность обучаемого по присвоению ценностей, поиску смыслов и проектированию собственной деятельности в соответствии с ними. Через проблемно-смысловую ситуацию возможна реализация потенциала аксиологической среды гуманитарного образования [4].

В процессе формирования у будущих специалистов отношения к ответственности как социально значимой ценности целесообразно проектировать проблемно-смысловые педагогические ситуации нескольких типов. Их можно классифицировать по следующим основаниям: по содержанию; по характеру целей; по способу взаимодействия участников ситуации.

По содержанию проблемно-смысловые педагогические ситуации подразделяются на две группы: ситуации, раскрывающие сущность ценности «ответственность»; ситуации, раскрывающие характер взаимодействия личности с этическими ценностями, в том числе и ответственности, в различные исторические эпохи.

По характеру целей проблемно-смысловые педагогические ситуации бывают двух типов: ситуации, создающие условия для выработки индивидуально-личностных смыслов при усвоении этической информации ее участниками; ситуации, создающие условия для обмена индивидуально-личностными смыслами между ее участниками и их сопереживанию.

По способам взаимодействия проблемно-смысловые педагогические ситуации делятся на: ситуации субъектно-объектные, в которых педагог является субъектом, влияющим на учащихся (объектов) и ситуации субъектно-субъектные, в которых все участники ситуации являются равноправными партнерами (субъектами).

Представляется целесообразным выделить следующие основные составляющие структуры проблемно-смысловой педагогической ситуации:

- фрагмент содержания гуманитарных дисциплин, как проекция социокультурной реальности, отражающий сущность, личностную и социальную значимость ценности «ответственность» и организованный на основе социально-ценностного противоречия; данный аспект социокультурной реальности включает в себя, как правило, не только само противоречие, но и уже имеющиеся способы и результаты его преодоления;

- система дидактических средств, как способ создания проблемно-смысловой педагогической ситуации (этические смысловые конструкты);

- учитель – организатор проблемно-смысловой педагогической ситуации;

- ученик, обладающий потребностями в самоактуализации и саморазвитии, а также потребностью «быть личностью», стремящийся реализовать их в познавательной деятельности, имеющий личностный опыт и воспринимающий решение проблемно-смысловой педагогической ситуации в единстве личностного и социального значения;

- Другой – субъект, с интересами, смыслами и ценностями которого учащийся должен соотносить результат решения этического смыслового конструкта. Такое соотнесение происходит в процессе ценностно-смысловой коммуникации - особого вида учебно-познавательной деятельности.

Ценностно-смысловая коммуникация выступает как многомерный диалог, обусловленный спецификой гуманитарного знания, который фиксирует общение субъектов учебного процесса на социокультурном, межличностном и внутриличностном уровнях; осуществляется в аксиологической среде гуманитарного образования с целью приобщения ученика к гуманистическим ценностям. Ее субъектами выступают ученик, учитель, субъект изучаемой культуры. Это диалог эпох, сегодняшней и прошлой, с учеником, уходящим, в силу своего возраста и социального статуса, в будущее; диалог обучающего и обучаемого, но это не только учитель и ученик, а весь педагогический коллектив, родители. Ценностно-смысловая коммуникация служит механизмом корректировки вербального и невербального поведения ученика, соотнося его с идеалами, ценностями. Школьники приобретают не только знания о мире, человеке, но и определенное представление о своем месте и назначении в нем. [5. с. 85].

Системообразующим дидактическим средством проблемно-смысловой педагогической ситуации являются этические смысловые конструкты - учебные задачи ценностно-смыслового характера, позволяющие учащемуся выстраивать (конструировать) собственную деятельность на основе осознанного нравственного выбора. Их специфика определяется особенностями гуманитарного познания и логикой конструируемого процесса.

Этические смысловые конструкты целесообразно применять на всех этапах процесса формирования у будущих специалистов ценностоного отношения к ответственности.

Коллизийность материала, характерная для предметов гуманитарного цикла обуславливает различную степень «регулярности», четкости задания условия в содержании этических смысловых конструктов: условие может быть задано непосредственно; может быть ориентировано на содержание текста учебника, документа, художественного произведения, что усиливает проблемность конструкта, стимулирует поиск учеником дополнительных данных.

Основной целью этических смысловых конструктов является извлечение смысла и знания из содержания изучаемого материала, которое возможно только при наличии умения воспроизведения задач, которые ставили и решали творцы данного знания. Содержание конструктов, преломляясь через эмоциональную сферу личности, приобретает личностный смысл. Собственно «личностный смысл» возникает на основе понимания не только самого факта, но и его субъективного значения. Приобретение личностного смысла предполагает возникновения личностного отношения.

Логика смысла задает направленность и формирует характер процесса формирования ценностного отношения к ответственности, оказывая непосредственное влияние на выбор личностью смысловых доминант, ее нравственный выбор.

Отбор содержательных доминант для каждого этического смыслового конструкта в рамках проблемной личностно-значимой педагогической ситуации способствует максимально эффективному использованию ценностного потенциала гуманитарных дисциплин в формировании у старшеклассников исследуемого личностного образования. В такой ситуации учащийся, присваивая смыслы, одновременно усваивает способы их получения, приобретает опыт ценностного самоопределения.

Этические смысловые конструкты возможно классифицировать по нескольким основаниям: по содержанию, по форме отражения «ценностной» реальности, по форме заданности искомого, а также по уровню сложности.

Конструкты по содержанию подразделяются на следующие группы:

- раскрывающие сущность идеи свободы как нравственного выбора;

- раскрывающие сущность идеи ответственного субъекта;

- раскрывающие сущность идеи Другого как ценности;

- характеризующие идею единства культуры;

- характеризующие идею складывания единой цивилизации на планете.

По форме отражения «ценностной» реальности конструкты подразделяются на два вида:

- условие которых представляет собой логическую форму фиксации «ценностной» реальности;

- фиксирующие «ценностную» реальность ответственности в художественно-образной форме (художественная литература, устное народное творчество).

По уровню сложности выделяют конструкты:

- низкого (репродуктивного) уровня сложности, для решения которых достаточно действий на уровне репродукций, т. е. стереотипных;

- среднего (аналитического) уровня сложности, при решении которых преобладают аналитические действия;

- высокого (творческого) уровня сложности, при решении которых преодолевается разрыв интеллектуального и личностного планов мышления, высшая степень которого - «задачи на личностный смысл», не поддающиеся конструированию извне.

Каждый последующий по уровню сложности конструкт включает в качестве составных элементы предыдущего.

Решение этического смыслового конструкта представляет собой ряд последовательных действий (алгоритм):

- восприятие проблемы;

- актуализация необходимых знаний, установление ассоциаций между сущностью предлагаемой проблемы и ранее изученным материалом, при этом актуализация представляет собой действия обучающегося по выбору нужных в новой ситуации знаний, результатом которых является переход имеющихся знаний в состояние готовности к применению;

- обобщение знаний, оценка рассматриваемых явлений действительности и деятельности личности, переосмысление и включение в новую систему связей, получение новых знаний;

- применение знаний и умений ценностного характера в новых ситуациях;

- личностное осмысление и присвоение нового знания и действий.

Следует отметить, что этические смысловые конструкты характеризуются проблемностью, смысловой направленностью, неоднозначностью решений, интегративностью содержания и диалогичностью. Дидактические средства такого типа создают возможности порождать потенциальную способность личности самостоятельно осмысливать, оценивать все проявления окружающего мира с этической точки зрения, осуществлять нравственный выбор, видеть его перспективы и конструировать на данной основе собственную жизнедеятельность.

Проблемно-смысловые педагогические ситуации, таким образом, включая в себя систему этических смысловых конструктов, отобранных и построенных на основе ценностного содержания гуманитарных дисциплин, направлены на освоение личностью смысла социально значимой ценности «ответственность» посредством их (конструктов) разрешения.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что трактовка ответственного субъекта в качестве образовательного идеала позволяет ценностное отношение к ответственности считать одним из ключевых условий в подготовке компетентного специалиста. Понимание им ответственности как социально значимой ценности - оценивать различные явления действительности (в том числе сугубо профессиональные) с нравственных позиций, активно выстраивать системы ориентации в мире, обеспечивать преемственность межпоколенного опыта, существование, развитие и обогащение человеческой цивилизации.

Литература

1. Гревцева Г. Я. Воспитание гражданственности у старшеклассников средствами общественных дисциплин. — Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2003. — 204 с. с. 57.

2. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985.

3. Ценностное отношение к ответственности: сущностные и процессуальные характеристики: монография / Е.А. Мацефук, Л.П. Разбегаева. – Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 159 с.

4. Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография. — Волгоград: Перемена, 2001.

5. Самоходкина Т.В. Формирование у старшеклассников ценностно-коммуникативной культуры в обучении гуманитарным дисциплинам. Известия Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. Педагогические науки. – 2007. - №4 (22). – С. 84-86.