Сухарев А.И.

к. пед. наук, доцент, научный сотрудник кафедры академической живописи и рисунка Омского государственного педагогического университета

 

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

 

В настоящее время при проектировании образовательного процесса по дисциплинам профессионального блока и специальным дисциплинам на факультетах искусств педагогических вузов не учитывается наличие определенных этапов в периоде обучения студентов. Если перенести временные рамки этих этапов на структуру учебного процесса, то они соответствуют следующему:

1.     переходный этап обучения 1 (школа (среднее учебное заведение) – высшее учебное заведение) приходится на первый курс;

2.     стабильный этап обучения  – соответствует 2 – 4 курсам;

3.     переходный этап обучения 2 – соответствует 5 курсу.

Таким образом, можно говорить о существовании двух типов этапов – переходного и стабильного, которые имеют свою специфику, свой результат. Особенности этих этапов должны учитываться  и в содержании образования, и в организации образовательного процесса. Задача ВУЗа – прежде всего, создать такие педагогические условия, при которых студент в каждый период обучения развивался бы в полной мере, без серьезных негативных последствий.

Исходя из психолого-возрастных особенностей студентов, теории деятельности, общий вид деятельной технологии организации учебного процесса можно выразить в следующей схеме (см. схему 1).

Как видно из схемы, в образовательном процессе пятилетнего бакалавриата (два профиля подготовки) мы выделяем три цикла:

·                        пятилетний цикл с выделением трёх этапов: 1-ый этап «Запуска» – переходная фаза (1 курс); 2-ой этап «Решение системы учебных и творческих задач» – основная фаза обучения (2-4 курсы); 3-ий этап «Рефлексивная» – переходная фаза (5 курс);

·                        годовой цикл с выделением трёх основных фаз учебного года: фаза постановки задач года (сентябрь); фаза решения системы учебных задач (октябрь – апрель); рефлексивная фаза учебного года (май – июнь);

·                        тематический цикл с выделение трёх компонентов: постановки учебных и творческих задач; поиска решения учебных задач; конкретизации решенной учебных задач через решение системы творческих задач (самостоятельная работа студентов) и рефлексию.

 

Схема. Этапы и периоды учебного процесса

 

Внутренним побудителем учебной деятельности является соответствующая объективная потребность студентов в приобретении новых и развитии уже имеющихся профессиональных компетентностей. Но, как показывает практический опыт автора и беседы с другими преподавателями вузов, большая часть студентов, особенно первого курса, такой потребности в явном виде не имеют. Одной из причин этого, на наш взгляд, является негативное влияние нашей «старой» общеобразовательной школы, где учителя-предметники ведут учащихся от одной учебной задачи к другой, а школьники не участвуют в процессе установления перспективы своего движения в учебном материале. А так же, в системе художественно-педагогического образования высшей школы, где всем студентам задается единый средний темп изучения учебного материала, в то время как они имеют разный потенциал, разные предпочтения и различный уровень практической подготовки. Такое равномерное «коллективное» движение студентов в процессе обучения, без построения своей индивидуальной перспективы движения, особенно на специальных дисциплинах, постепенно разрушает у большинства студентов мотивацию к учению.

Для того чтобы у большинства студентов возникла и развивалась потребность в развитии и приобретении компетентностей в области изобразительного искусства, необходимо, на наш взгляд, таким образом строить начало учебного года, чтобы вовлечь самих студентов в планирование и проектирование учебного года – «фаза постановки задач». Эта фаза нужна, чтобы сами студенты, особенно первого курса, оценили свои стартовые возможности для дальнейшего изучения профессиональных и специальных дисциплин (рисунок, живопись и т.д.), определили границы своих компетентностей, наметили возможные направления дальнейшего работы, задачи начинающегося учебного года.

Для этого необходимо:

·        дать возможность студентам определить уровень компетентностей, которые будут необходимы им в учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе;

·        провести коррекцию тех компетентностей, которые были выработаны на предыдущей ступени образования, могли быть утрачены за время летнего перерыва, и без которых двигаться дальше невозможно;

·        показать перспективу работы с целью определения путей в процессе дальнейшего изучения дисциплин профессионального и специального блока;

·        сами студенты должны сформулировать основные задачи в учебной дисциплине, которые соответствуют поставленным перспективам их обучения в учебном году.

Следуя из вышесказанного, внутри данной фазы учебного года можно выделить четыре последовательных этапа совместных действий студентов и преподавателя:

1.     Проведение контрольной самостоятельной работы по специальным дисциплинам.

2.     Коррекция компетентности и способов действия студентов на основе результатов контрольной работы.

3.     Определение границы компетентности и фиксации цели, учебных и творческих задач учебного года.

4.     Представление результатов самостоятельной работы студентов по коррекции их компетентности.

В соответствии с вышеперечисленными задачами первая работа должна включать задания двух типов: задания на актуализацию тех ранее сформированных компетентностей, которые будут необходимы для успешной работы в новом учебном материале; задания, позволяющие зафиксировать дефицит компетентности для их решения и определить перспективы дальнейшего движения в учебной дисциплине.

Для организации этой фазы учебного года целесообразно изменить подход к составлению расписания учебных занятий на сентябрь – перейти на блочное обучение, выделив три этапа работы:

·        Первый этап – проведение контрольной работы (8 – 12 учебных часов), определение проблем студентов и объема коррекционной работы, постановка задач на текущий год.

·        Второй этап – самостоятельная работа студентов над выявленными проблемами (12 – 16 учебных часов). Академические занятия всей группы с преподавателем не проводятся, но выделено место и время для самостоятельной работы и консультаций.

·        Третий этап – занятие-презентация, на котором студенты демонстрируют свою самостоятельную работу, проводят самоанализ работы и анализируют работы других студентов, а потом выполняют задание для эвалюации со стороны преподавателя.

Таким образом, в ходе работы на первой фазе учебного года каждый студент строит свою индивидуальную систему коррекционной работы над вскрытыми проблемами предметного содержания, а группа/курс в целом ставит новые задачи, которые предстоит решать в текущем учебном году.

После этого начинается вторая фаза учебного года – фаза решения системы учебных задач. Вторая фаза учебного года длится приблизительно с октября до апреля и протекает в соответствии с этапами учебной деятельности.

В традиционном художественно-педагогическом образовании существуют разработки по планированию, проведению и оценке учебных занятий по профессиональным и специальным дисциплинам. В деятельностной технологии академические занятия перестают быть единицей планирования и анализа обуче­ния. Движение студентов в любом предмете, построенном на принципах теории учебной деятельности, предполагает решение ими системы учебных задач. Это означает, что решение одной учебной задачи приводит к постановке следующей и ее ре­шению и т. д. Учебная задача - означает только такую задачу, решая которую студенты открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач.

Понятно, что постановка и решение подобной учебной задачи - дело не одного занятия. Единицей анализа и пла­нирования может и должен быть именно период, включающий постановку и решение учебных задач.

Целесообразно строить занятие в зависимости от его места в цикле постановки и ре­шения студентами учебных задач. С учетом такого подхода любые занятия (лекции, семинары, практические) по месту в цикле поста­новки и решения учебной задачи делятся на вводные (постановочные), занятия решения учебных задач и занятия конкретизации открытого способа действия (самостоятельные занятия).

Вводные занятия – это занятия (лекция, практические занятия), на которых перед студентами ставится учебные за­дачи, т. е. через их собственное действие демонстрируется несовершенство (ограниченность в применении) старого, ос­военного способа действия, и начинается поиск нового спо­соба действия, подходящего к поставленным цели и задачам. Основная задача преподавателя на таком занятии состоит в том, чтобы студентам стало очевидно несовершен­ство или ограниченность того способа действия, которым они уже овладели.

Можно сформулировать в обобщенном виде основные принципы постановки учебных задач в деятельностной парадигме [1].

1. Вводимые компетентности должно быть предельно общими, с тем, чтобы на последующих этапах работы с ними студенты могли конкретизировать, уточнять.

2. Прежде чем вводить новое знание, необходимо соз­дать ситуацию необходимости его появления.

3. Не давать теоретический материал и практические способы работы в готовом виде.

4. Если преподавателю удалось поставить учебные задачи правильно, то студенты смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

После постановки цели и учебных задач идет этап поиска способа их решения, который сопровождается таким учеб­ным действием, как моделирование. На этом этапе в фор­ме группового взаимодействия студентов и преподавателя организуется самостоятельная работа. В результате этих действий, их обсуждения студенты конструирует новый способ решения той или иной задачи.

Как только найдены способ и соответствующее ему схе­матическое воплощение, начинается следующий этап учебной деятельности - решение системы творческих задач, на котором происходит конкретизация открытого общего способа действия.

В творческих задачах условия не просто такие же по сути, как в учебной задаче на открытие способа действия, в них непременно содержится какой-то новый поворот, или же они различаются по материалу (но не по способу действия), так что студентам трудно распознать за новым материалом уже открытый способ.

В рамках данного этапа работы проводится диагностическая работа по проверке освоения операционального состава нового способа действия, организуются специальные консультации для определения причин ошибок, проводятся мастер-классы, а также самостоятельная работа студентов.

На заключительном (рефлексивном) этапе работы студенты демонстрируют результаты своей самостоятельной работы и предъявляют на эвалюциацию преподавателю результаты освоения открытого способа действия.

Итак, изучение учебных дисциплин профессионального и специального блоков, построенное на принципах теории учебной деятельности, организуется как циклическое движение от постановки и решения учебных задач до постановки и решения творческих задач. Каждый такой цикл можно назвать актом учебной деятельности. В целостном акте учебной деятельности можно выделить пять разных по целям этапов:

• этап постановки учебных и творческих задач. Его цель - самостоятельный выход студентов на новые учебные и творческие задачи;

• этап поиска и открытия нового способа действия. Его цель – сконструировать способ решения новых задач, зафиксировать его в виде модельной схемы, изучить «в чистом виде» особенности этого способа действия;

• этап решения творческих задач – осмысление, конкретизация нового способа действия многообразием решаемых им задач, отработка открытого способа действия при решении конкретно-практических учебных и творческих задач;

• этап контроля, анализа и коррекции – формирование всех видов действия контроля, работа над причинами ошибок и поиском путей их устранения;

• этап развернутой эвалюциации – предъявление результатов освоения способа действия и его применения в разных конкретно-практических ситуациях, формирование разных способов и форм действия оценки.

Понятно, что выделенные этапы сильно различаются по своим целям. Их временная последовательность, конкретная комбинация на занятиях определяются их смысловой зависимостью друг от друга, т. е. фактически местом, которое они занимают в цикле постановки и решения учебных и творческих задач.

Контрольно-коррекционные и аналитические этапы могут включаться в другие. Таким образом, проектирование занятий, в деятельностной педагогике происходит совершенно иначе, чем в условиях традиционного обучения.

Рефлексивная фаза учебного года

Данная фаза учебного года является необходимой составляющей всего учебного процесса и занимает по времени чуть больше месяца (май – июнь). Она состоит из нескольких этапов: подготовки и проведения итоговой работы; эвалюциации и обсуждения ее итогов; подготовки и проведения демонстрации личных достижений студентов за год (годовой просмотр).

Основные задачи заключительной фазы учебного года можно сформулировать следующим образом:

• определение количественного и качественного изменения компетентности по отношению к началу учебного года;

• восстановление и понимание собственного пути движения в учебном материале года, определение достижений и проблемных точек для каждого студента;

• демонстрация возможностей студентов использовать известные им способы действий из учебных дисциплин в квазиреальную ситуацию. Для этого необходимо использовать учебную практику – пленэр.

Как правило, рефлексивная фаза учебного года начинается с итоговой работы. Эта работа составляется на основе сформулированных в начале года цели, учебных и творческих задач. Работа должна носить комплексный характер и отражать все три уровня формирования компетентности по программе текущего учебного года.

Другими словами, работа должна по возможности фиксировать не только уровень предметных компетентностей (объем и качество знаний, практических умений), но и развивающий эффект обучения. В итоговой работе обязательно должны быть задачи, подобные задачам из второй части стартовой работы, с целью сопоставления результатов предваряющей и заключительной работы.

В завершение анализа и обсуждения итоговой работы необходимо соотнести результаты учебного года с целью и задачами, которые были поставлены и зафиксированы в его начале.

Организация образовательного процесса в этой фазе такая же, как и в фазе запуска, – блоковое обучение.

Этап эвалюциации, рефлексии, обсуждения результатов года включает дополнительные формы и способы оценки отдельных сторон результативности обучения (анкетирование и т. п.).

Результаты года должны быть предъявлены и понятны как самому студенту, преподавателю, так и администрации факультета; с этой целью на данном этапе уместно использовать годовой просмотр и публичную демонстрацию достижений группы/курса за прошедший учебный год. Особое место в рефлексивной фазе отводится межпредметным творческим задачам.

Итак, деятельностная технология образовательного процесса выстраивается в соответствии с теорией учебной деятельности; при этом единицей образовательного процесса является не одно занятие, а акт учебной деятельности, представляющий собой полный цикл постановки и решения учебных и творческих задач.

Многие преподаватели профессиональных и специальных дисциплин в своей педагогической практике используют отдельные приемы, способы из деятельностной педагогики. Однако для выхода на новые образовательные результаты необходима целостная система способов работы преподавателя, которая, по нашему мнению, должна включать учебное сотрудничество, эвалюциацию, самостоятельные пробы и поиск решения учебных и творческих задач студентами. Именно на эти способы и формы необходимо опираться при конструировании и использовании в образовательном процессе художественно-педагогического образования.

Вариативность высшего профессионального образования и новые (компетентностные) образовательные результаты будут оставаться нереализованными, пока не произойдут изменения во всем укладе образовательной системы и в первую очередь в системе педагогического образования. Переход российского высшего образования на двухступенчатую систему (бакалаврат - магистратура) дает такие возможности. Механизмом, запускающим такие изменения, может стать деятельностная педагогика, которая ориентирована на «задачный» принцип построения содержания образования и работу со студентами в разных, специально создаваемых образовательных пространствах. В традиционной педагогике, которая всегда строилась по принципу «делай, как я...», нет места самостоятельному действию студентов, а, следовательно, нет места развития. Образовательный процесс это не хоккей, где знания «забиваются» в голову студентов и чем сильнее бросок, тем лучше. Это керлинг – и чтобы знания дошли до студента самостоятельно, преподавателю надо очень постараться «потереть» дорожку чтобы это произошло.

Для современного художественно-педагогического образования необходимы деятельностное содержание, мышление, учебное сотрудничество, особая педагогическая технология, в том числе контрольно-оценочная деятельность (эвалюциация) как механизм управления учением студентов.

Для реализации деятельностной технологии необходимо построить этапы образования с учетом особенностей периодов обучения, с выделением специальных переходов от одного этапа к другому: 1 курс – 1-ый переходный этап, фаза «Запуска»; 2-4 курсы – 2-ой этап «Решение системы учебных и творческих задач», основная фаза обучения; 5 курс – 3-ий этап «Рефлексивный» – переходная фаза;

В этих этапах основной акцент необходимо сделать, с одной стороны, на рефлексию средств и способов действий, известных студентам по предыдущим периодам, с другой стороны, на появление новых средств и способов действий, которые будут развиваться на следующем этапе.

Для деятельностной педагогики характерны особые принципы обучения: принцип предметности, здесь противопоставлен традиционному принципу наглядности; принцип деятельности – принципу сознательности.

Необходимы специфические принципы конструирования деятельностного содержания, системы общих способов действии через систему учебных и творческих задач; моделирование как основное средство для конструирования общего способа (понятия); самостоятельные поиск и проба как способы развертывания системы компетентности; перенос общих способов действий в квазиреальные ситуации через систему самостоятельной работы.

Именно учебная деятельность как универсальный способ учения определяет особую деятельностную образовательную технологию: постановка учебных и творческих задач; этап решения учебных и творческих задач; продвижение от диагностической работы на «входе» через коррекцию к диагностической работе на «выходе» (этап решения творческих задач); эвалюциация – как переход от учебных задач к творческим (аналитическая оценка); перенос способов действий и средств в квазиреальные ситуации (этап самостоятельной работы студентов).

Основной принцип построения деятельностной технологии – цикличность (ритмичность) разворачивания образовательного процесса, в котором выделяются три цикла: пятилетний, годовой и тематический.

Особое место в работе преподавателя занимает годовой цикл, включающий фазу запуска, фазу решения учебных и творческих задач, рефлексивную фазу.

Фаза запуска (фаза совместной постановки цели и задач учебного года) требует, прежде всего, введения элементов блочного обучения, которое задаст «прообраз» организации образовательного процесса на весь учебный год (установление границ компетентности, самостоятельная работа по ликвидации проблем и трудностей, презентация результатов этой работы). Для организации блочного обучения необходимо введение динамического расписания.

Фаза решения учебных и творческих задач года строится по циклическому принципу: единицей учебного процесса становится не занятие, а акт учебной деятельности, представляющий собой целостный этап от постановки учебной задачи до конкретизации открытого при ее решении общего способа действия применительно к широкому классу творческих задач.

Без специальной организации рефлексивной фазы вся работа преподавателя и студентов в течение учебного года теряет смысл. Такая форма оценивания, как эвалюация студента, должна, прежде всего, носить обучающий характер, быть «инструментом», с помощью которого у студента, особенно первых курсов, формируется контрольно-оценочная самостоятельность и поддерживается их высокая учебная мотивация.

Основной акцент в контрольно-оценочной деятельности педагог делает на собственную контрольно-оценочную деятельность студентов. Контроль и оценка преподавателя осуществляются только после проведения этих действий студентами.

При деятельностной технологии педагогом создаются разные образовательные пространства:

• Академические практические занятия и лекции – место решения системы учебных задач.

• Мастеркласс – место групповой работы по поиску причин ошибок и способов их устранения.

• Самостоятельные занятия – место индивидуальной коррекции действий студентов.

• Консультация – определения границы художественной компетентности студента;

• Контрольный срез – место предъявления достижений студентов в течение семестра (результатов их самостоятельной работы).

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М.: Интор, 1996.