Е.А. Казаева, докт. пед. наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

г. Шадринск

kazaevaevg@mail.ru

Ядро педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя

Аннотация. Статья посвящена раскрытию содержания педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя, а именно ее ядра. Рассматривается понятие «ядро» и его составные компоненты: закономерности, принципы развития гражданской позиции будущего учителя, позволяющие объяснить его сущность и обеспечить возможность теоретико-логического вывода всех положений педагогической концепции.

Ключевые слова: педагогическая концепция, ядро, закономерности, принципы, гражданская позиция.

Содержание педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя определяется её ключевыми положениями (фундаментальными законами, допущениями, аксиомами, постулатами и т.д.), составляющими исходный теоретический базис или ядро. Изменения, касающиеся ключевых положений, в значительной степени трансформируют всю её структуру и общую информационную картину. Поэтому, раскрывая содержание педагогической концепции, особое внимание следует уделить положениям, составляющим её ядро.

В «Толковом словаре русского языка» «ядро» трактуется как глубинная сущностная часть чего-нибудь, основа, суть [3, с. 812]. Ядром педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя мы называем систему исходных положений, определяющую особенности построения теории гражданского образования и характеризующую специфику развития гражданской позиции будущего учителя. Исходя из такого понимания, мы считаем, что ядро педагогической концепции в обязательном порядке должно включать закономерности, принципы развития гражданской позиции будущего учителя, позволяющие объяснить его сущность и обеспечить возможность теоретико-логического вывода всех положений педагогической концепции. Такое понимания данного компонента содержания педагогической теории при его теоретической направленности имеет непосредственную связь с практикой гражданского образования, поскольку а) раскрывает его практическую сущность; б) определяет требования и правила эффективного осуществления; в) обуславливает выбор методов и средств; г) характеризует результат.

В общенаучном плане закономерность – это объективно существующая, повторяющаяся связь явлений общественной жизни или этапов исторического развития [5, с. 245]. Являясь результатом совокупного действия множества законов, она отражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно выражает определённую связь, отношение. Методологическое значение закономерности состоит в том, что она репрезентирует научное знание в предельно концентрированном виде. Входя в состав концепции и сохраняя её теоретический контекст, закономерность формулируется в соответствии с принятой терминологией, опирается на базисные теоретические положения, требует в ходе практического применения использование всех научных знаний об изучаемом феномене, полученных в работе над концепцией.

Характеризуя педагогические закономерности, следует иметь в виду их эластичность, которая проявляется в том, что они «зачастую действуют как законы-тенденции, осуществляются весьма запутанным и приблизительным образом, как некоторая никогда твёрдо не устанавливающаяся срединная постоянная» [5, с. 286]. Это вызвано тем, что действие одних педагогических закономерностей осуществляется на фоне других, которые могут оказывать существенное влияние и видоизменять результат функционирования исследуемого процесса. Исходя из этого, вряд ли можно говорить о наборе закономерностей развития гражданской позиции будущего учителя как о системе, то есть полной, замкнутой совокупности, отражающей все нюансы функционирования гражданского образования студентов вуза.

Рассматривая закономерность как результат научно-педагогического исследования, Н.В. Абрамовских, А.И. Кочетов [1] отмечает, что она должна характеризоваться следующими особенностями: 1) раскрывать взаимодействие и движение исследуемого явления как «самодвижение»; 2) фиксировать качественную устойчивость и повторяемость явления не только в коротком, но и длительном периоде времени; 3) отражать существенные признаки явления и его структуры в чётко оформленных выражениях, в определениях и понятиях.

В основе выявления закономерностей развития гражданской позиции будущего учителя лежит каузально-функциональный анализ содержания и структуры гражданского образования, контент-анализ научной литературы, эффективного собственного опыта оперирования с объектом исследования. При осуществлении педагогических исследований учёными применяются разнообразные приёмы выявления педагогических закономерностей. Обобщение существующего опыта позволило выделить наиболее продуктивные: учёт процессуальных особенностей развития гражданской позиции будущего учителя; учёт движущих сил, то есть основных внутренних противоречий; учёт специфики поликультурного, аксиологического и партисипативного подходов к исследованию. В соответствии с первым приёмом осуществляется изучение связей объекта с определяющими его факторами, в частности, при рассмотрении процессуальных особенностей развития гражданской позиции будущего учителя. Можно установить как минимум три типа закономерных связей: во-первых, генетические зависимости, характеризующие внешние источники и предпосылки развития изучаемого феномена, во-вторых, содержательные связи, определяющие траекторию процессуального развёртывания, в-третьих, зависимости, отражающие финальные характеристики продуктивного развития гражданской позиции будущего учителя. В результате реализации данного приёма формируется комплекс закономерностей, в котором раскрывается назначение исследуемого феномена как процесса, его этапно-временные и содержательные характеристики.

Второй приём определения педагогических закономерностей связан с выявлением внутренних противоречий и проблем развития гражданской позиции будущего учителя и на этой основе определение закономерных связей между особенностями, направляющими его развитие и внешними факторами, сопутствующими этому движению. Вполне очевидно, что реализация данного приёма обеспечивает выявление таких закономерностей, по которым можно судить о сущностных особенностях исследуемого явления, и что самое главное – о перспективном состоянии его функционирования и развития.

Третий приём выявления закономерностей базируется на идее установления связи свойств гражданского образования с аспектами его исследования, детерминированными поликультурным, аксиологическим и патисипативным подходами к его исследованию. В результате реализации данного приёма выявляется система закономерностей, которая полностью согласуется с ключевыми аспектами исследования развития гражданской позиции будущего учителя, а также в соответствии с иерархической значимостью каждого подхода раскрывает закономерные связи от теоретического до практического уровня.

Наряду с закономерностями ядро педагогической концепции составляют принципы, которые призваны выполнять регулятивную функцию в педагогической деятельности. На общетеоретическом уровне принципом называют первоначало, руководящую идею и основное правило поведения [4]. Принцип должен иметь глубокое и развёрнутое научное обоснование и носить обобщенный характер. Выявление принципов разработки системы – важнейшая составляющая теоретического знания. Это внутренняя и необходимая, всеобщая и существенная связь предметов и явлений объективной действительности. Принцип – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической системы, это методологическое отражение познанных законов и закономерностей. Это знание о целях, сущности, содержании, структуре системы, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики. Принципы всегда отражают зависимости между объективными закономерностями процесса развития и его целями.

В современной теории педагогики выделяется несколько дефиниций принципа. Одни исследователи понимают под данной категорией утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Другие – норму поведения, признанную обязательной. Третьи – тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Наше понимание принципа схоже с мнением исследователей первой группы, с точки зрения которых теоретическое понимание сущности принципа заключается в том, что это ориентир, рекомендация о способах движения от достигнутого к перспективному, о способах достижения меры, единства, гармонии в сочетании каких-то противоположных сторон, начал с тенденцией педагогического процесса. Следуя в этом вопросе логике В.И. Загвязинского и др., мы акцентируем внимание на том, что основанием каждого принципа должны выступать не столько отдельные положения, сколько педагогическая теория в целом, что объясняется взаимосвязью и всеобщим характером принципов, определяющих содержание и ход процесса развития в любых конкретных его вариантах [4, с. 125]. Проанализировав научную литературу, мы пришли к выводу, что каждый исследователь в области дидактики считает нужным изложить свою систему принципов, ибо, следуя логике Ю.К. Бабанского, дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием [2, с. 67].

Выявление принципов осуществляется исходя из выделенных закономерностей исследуемого в педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя. Поскольку каждая закономерность является результатом совокупного действия множества законов, то она отражает многие связи и отношения. Акцентируя внимание на каких-либо, объективно важных для целей исследования аспектах, мы приходим к формулировке конкретных принципов. Ключевыми особенностями совокупности принципов исследуемого феномена являются отсутствие абсолютных границ, регламентирующих их осуществление в гражданском образовании; ориентация на развитие гражданской позиции будущего учителя; системный эффект, заключающийся в том, что сумма эффектов каждого принципа меньше эффекта, который обеспечивается их совокупностью. Отбор и систематизация принципов развития гражданской позиции будущего учителя осуществлялись с учётом следующих требований:

1) объективность (каждый принцип формализуется на основе объективно существующей закономерности);

2) системность (каждый принцип реализует системообразующую функцию);

3) дополнительность (каждый принцип последовательно дополняет остальные и дополняем ими);

4) ориентированность (ориентация каждого принципа на нейтрализацию педагогического противоречия);

5) аспектность (каждый принцип представляет возможности развития гражданской позиции будущего учителя);

6) теоретическая и практическая значимость (каждый принцип имеет существенное значение как для развития педагогической теории, так и для совершенствования практики гражданского образования).

Схематично ядро педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя представлено на рисунке 1.

принципы развития гражданской позиции будущего учителя

Рис. 1. Закономерности и принципы развития гражданской позиции будущего учителя

Таким образом, ядром педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя мы называем систему исходных положений, определяющую особенности построения теории гражданского образования и характеризующих специфику развития гражданской позиции будущего учителя. Исходя из такого понимания, мы считаем, что ядро педагогической концепции в обязательном порядке должно включать закономерности и принципы развития гражданской позиции будущего учителя, позволяющие объяснить его сущность и обеспечить возможность теоретико-логического вывода всех положений педагогической концепции.

Литература

1. Абрамовских, Н.В. Методологические подходы к проектированию процесса профессиональной подготовки социального педагога // Высшее образование сегодня. – 2009. – № 3. – С. 68-71.

2. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. – М. : Педагогика, 1982. – 197 с.

3. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. – М. : Рус. яз., 1998.

4. Загвязинский, В.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования. – М. : Академия, 2005. – 208 с.

5. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. – М. : Политиздат, 1968. – 432 с.

Kazaeva Evgenia A.

doctor of pedagogical sciences, professor of "Shadrinsk State Teachers’ Training Institute", Shadrinsk,

kazaevaevg@mail.ru