А.К. Осницкий, д.психол. н., профессор,

ФГНУ «Психологический институт» РАО, НГОУ Московская гуманитарно-техническая академия

Н.В. Бякова к. психол. н., доцент ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ РЕГУЛЯТОРНОГО ОПЫТА СТУДЕНТОВ ВУЗА

В статье представлены результаты сравнительного исследования регуляторного опыта студентов педагогического института с 1 по 5 курс. Изменения фиксируемые при переходе на очередной курс, дают представление о логике развития и структурных изменениях регуляторного опыта студентов, лежащего в основе их субъектной активности.

Ключевые слова: компоненты регуляторного опыта, ценностный рефлексивный, активизационный, операциональный, сотрудничество, субъектная активность, осознанная саморегуляция.

В системе требований к современному человеку четко обозначена субъектная составляющая. От него ожидают мобильности, ответственности за принятие решений, способности самостоятельному осознанному построению своей деятельности, продуктивной активности. Однако уже в дошкольном и школьном периоде развития человека нередко возникает проблема недостаточной самостоятельности ребенка, недостаточной ответственности в выполнении заданий и поручений. С годами она дает о себе знать уже в проявлениях, недостаточного профессионализма, безответственности и необязательности человека в межличностных отношениях. Естественно, это не способствует личностному развитию человека, затормаживает развитие того потенциала, который заложен в человеке природой. Возникает противоречие между динамичностью процессов, происходящих в обществе и требующих от человека умения действовать в этих изменяющихся условиях, с одной стороны, и недостаточной сформированностью системы субъектной саморегуляции деятельности, которая определяет способность к проактивности.

В развиваемом в отечественной психологии деятельностном подходе (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и их последователи) подчеркивается особое значения деятельности и взаимодействия ребенка с взрослым в процессе овладения разными видами деятельности в развитии психических функций человека, в превращении их из непосредственно проявляющихся (независимо от самого человека) в произвольные (т.е. управляемые самим человеком) и заложило основы исследования субъектности человека, возможностей самодетерминации его поведения. Иными словами, в психологии стали прорабатываться идеи не только управления поведением человека, но и идеи возможностей самоуправления – управления самим человеком своего поведения, своими возможностями и своими состояниями.

На наш взгляд, изучение процессов обучения в высшей школе (как и общеобразовательном обучении), должно быть тесно связано с изучением формирования психологических механизмов самоуправления или саморегуляции[1], развитием субъектных качеств человека.

Представления о человеке как о субъекте собственной деятельности стали основополагающими для российской психологической науки и рассматривались в трудах, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л. Рубинштейна.

К научному исследованию саморегуляции как специфического процесса в живых системах приступили в начале 20 в., позднее были сформулированы основные принципы регулирования в живых системах [Анохин, 1975; Бернштейн, 1966]. В 60-70-е г.г. 20 в. получила развитие концепция осознанной саморегуляции деятельности человека сформулированная О.А. Конопкиным, который, отмечая недостаточную разработанность проблемы общих закономерностей построения и функционирования любой осознанной деятельности, приступил к разработке структурно-функционального подхода к изучению процесса ее регулирования (1980).

Саморегуляция психической активности в указанной концепции понимается как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей [Конопкин, 1980; Моросанова, 2001; Осницкий, 1996].

В рамках структурно-функционального подхода выявлены общие закономерности регуляторных процессов, психологические механизмы отдельных функций и всей системы саморегуляции в целом, возрастные и индивидуальные особенности саморегуляции [Конопкин, 1980, 1984; Моросанова, 2001; Осницкий, 1986, 2001; Прыгин Г.С., 2005 ].

Дальнейшие исследования показали, что важным условием, обеспечивающим реализацию субъектной активности и проявление самостоятельности, является регуляторный опыт [Бохорский, 1991; Воробьева, 1994; Истомина, 2009; Осницкий, 1992, 1996, 1998, 2000, 2009]. Он является частью целостного опыта человека и представляет собой динамическую систему, включающую информацию о внешнем и внутреннем мире, полученную непосредственно-чувственным и опосредствованным путем, наполненную личностным смыслом и определяющую стратегию и успешность деятельности [Бякова, 2009].

К основным характеристикам регуляторного опыта (РО) можно отнести:

· Системно-структурный характер. РО представляет собой определенным образом структурированную систему знаний, умений, переживаний, определяющую успешность деятельности и поведения; к компонентам РО относятся: ценностный, рефлексивный, привычная активизация, операциональный компонент, сотрудничество;

· Универсальность. РО проявляется не в отдельных видах произвольной активности человека, он во многом определяет как выстраиваемую стратегию различных видов деятельности, так и их результаты.

· Динамичность (незавершенность). Характеризуется тем, что РО – открытая система, которая в течение всей жизни человека приобретается, обогащается и совершенствуется.

· Интегрирующий характер опыта. РО объединяет знания, умения, ценности, отношения, переживания как осознаваемые, так и не всегда поддающиеся осознанию [Осницкий, 1998, 2009; Бякова, Истомина, 2009].

В данной работе анализируется содержания регуляторного опыта студентов вуза. Интерес к данной категории обусловлен важностью периода профессиональной подготовки в общем ходе профессионального и личностного развития человека.

В исследовании приняли участие 338 человек: студенты ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» от 17 до 22 лет. Из них 64 – студенты 1 курса, 65 - студенты 2 курса, 67 – студенты 3 курса, 66 – студенты 4 курса, 79 – студенты 5 курса.

Методический аппарат исследования включал методики, разработанные для исследования регуляторного опыта А.К. Осницким (1991-2001 г): модификация дифференциально-диагностического опросника Е.А. Климова; опросник «Саморегуляция»; методика измерения показателей сотрудничества; методика определения соотношения базовых ориентаций активности личности; модификация методики "Теппинг-тест" для оценки возможностей саморегуляции действий в сенсомоторных заданиях; методика «Объяснение причин успешности выполнения заданий» (модификация методики Б. Вайнера); методика «Ожидание успешности выполнения заданий» А.К. Осницкого.

Методики, позволяющие получить дополнительные показатели опыта осознанной саморегуляции и успешности профессионального обучения: методика Шварца для изучения ценностей личности (адаптация В.Н. Карандашева); методика исследования эмоциональной направленности личности (автор Б.И. Додонов, 1978); опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.М. Русалов).

Результаты проведенного диагностического исследования дали возможность проанализировать содержание основных показателей регуляторного опыта: ценностного, рефлексивного, активизационного, операционального, сотрудничества.

Применение кластерного анализа позволило разделить испытуемых на три группы в зависимости от содержания ценностного компонента РО.

· Первая группа (51,2%) характеризуется высокими показателями эмоциональной направленности личности, соответствующей избранной профессии, явно выраженными профессиональными интересами, согласованностью ценностей на уровне нормативных идеалов и индивидуальны приоритетов.

· Ко второй группе (24,8%) отнесены испытуемые с высокими и средними показателями эмоциональной направленности, несформированным эмоциональным комплексом, профессиональными интересами, не совпадающими с осваиваемой профессией и преимущественной согласованностью ценностей на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов.

· Третья группа (24%) характеризуется отсутствием выраженных профессиональных интересов, средними и низкими показателями эмоциональной направленности и несформированным эмоциональным комплексом, рассогласованностью ценностей.

Рефлексивная составляющая РО складывается из рефлексии собственных возможностей и их преобразования для достижения потребного, рефлексии способов преобразования ситуации, преобразования себя.

· Анализ содержания данного компонента опыта выявил, что для 57 % студентов вуза характерна развитая рефлексия своих профессиональных интересов, умений, эмоционального отношения к какой-либо сфере занятий, умеренной критичностью в отношении собственных умений, сформированной рефлексией регуляторных возможностей и осознанием своего места в системе межличностных отношений.

· У 22,5% опрошенных недостаточно развита рефлексия профессиональных интересов и склонностей, они излишне критичны по отношению к своим возможностям, переоценивают себя в качестве возможного участника сотрудничества, не всегда точно оценивают собственные регуляторные умения. 20,5% обследуемых обладают развитой рефлексией профессиональных интересов и умений, уравновешенной критичностью, сформированной рефлексией регуляторных возможностей и недооценкой себя в качестве возможного участника сотрудничества.

Результаты изучения активизационного компонента РО распределились следующим образом:

· Первая группа (24,6%) включает испытуемых с низким показателем продуктивности в выполнении простых сенсомоторных заданий, средним показателем индекса общей активности, направленностью на избегание неудач или сбалансированной ориентацией, внешним локусом контроля.

· Студентам второй группы (51,8%) присущ средний и высокий уровень продуктивности при выполнении простых сенсомоторных заданий, стабильность в работе, способностью к продолжительным усилиям и переносу полученных умений в новые условия деятельности, средним уровнем общей активности, сбалансированной ориентацией и внутренним локусом контроля.

· Третья группа (23,6%) характеризуется высоким уровнем продуктивности при выполнении простых сенсомоторных заданий, средним уровнем продуктивности, преимущественной ориентацией на успех и внешним локусом контроля.

Обобщение данных, полученных при изучении операционального компонента РО, также позволило выделить три группы студентов:

· у испытуемых первой группы (35,5%) высокая самооценка регуляторных и общетрудовых умений, выраженная общественная и деловая направленность личности;

· у испытуемых второй группы (38,8%) средние показатели развитости регуляторных и общетрудовых умений, преобладающая общественная и деловая направленность;

· в третью группу объединились испытуемые с незначительным количеством регуляторных и общетрудовых умений, а также с личностной и общественной направленностью личности

Сотрудничество, как составляющая РО, связано с такими характеристиками:

· высокий социометрический статус, высокие показатели общительности (по МДДО) и недооценкой себя в качестве возможного участника сотрудничества у 26,9% опрошенных;

· адекватной оценкой себя как возможного участника сотрудничества, средними и высокими значениями по шкале «Общительность» (МДДО), средними показателями социометрического статуса по группе – 50,3% опрошенных;

· переоценкой себя как возможного участника взаимодействия, низкой общительностью, преимущественно низкими социометрическими статусами (пренебрегаемые и изолированные) – 22,8% опрошенных.

В ходе проведенного исследования были выявлены взаимосвязи компонентов регуляторного опыта и характер изменения этих взаимосвязей в период обучения в вузе (таблица 1).

Более детальный анализ выявил наличие изменений в показателях взаимосвязи компонентов РО на каждом курсе обучения:

— на первом курсе значимая корреляция существует между ценностным и рефлексивным компонентом (φ=0,807, r ≤ 0,05), ценностным и операциональным (φ=0,578, r ≤ 0,05), ценностным и сотрудничеством (φ=0,486, r ≤ 0,05);

Таблица 1

Матрица корреляций компонентов РО студентов

Компоненты РО	С	Ц	Р	О	ПА
Сотрудничество (С)		0,219	0,295	0,231	0, 150
Ценностный (Ц)			0,569	0,249	0,167
Рефлексивный (Р)				0,362	0,205
Операциональный (О)					0,183
Привычная активизация (ПА)
Жирным шрифтом выделены показатели, значимые при r ≤ 0,05

— на втором – между ценностным и рефлексивным (φ=0,667, r ≤ 0,05), рефлексивным и сотрудничеством (φ=0,437, r ≤ 0,05);

— на третьем – между ценностным и рефлексивным (φ=0,499, r ≤ 0,05), рефлексивным и операциональным (φ=0,53, r ≤ 0,05), активизационным и сотрудничеством (φ=0,395, r ≤ 0,05);

— на четвертом – между ценностным и рефлексивным (φ=0,732, r ≤ 0,05), ценностным и активизационным (φ=0,546, r ≤ 0,05), рефлексивным и операциональным (φ=0,522, r ≤ 0,05), рефлексивным и сотрудничеством (φ=0,45, r ≤ 0,05), активизационным и операциональным (φ=0,378, r ≤ 0,05);

— на пятом – между ценностным и рефлексивным (φ=0,549, r ≤ 0,05), ценностным и операциональным (φ=0,551, r ≤ 0,05), рефлексивным и операциональным (φ=0,58, r ≤ 0,05), рефлексивным и сотрудничеством (φ=0,492, r ≤ 0,05), активизационным и операциональным (φ=0,402, r ≤ 0,05).

В работе С.В. Истоминой, посвященной исследованию регуляторного опыта старшеклассников, показано наличие значимой положительной взаимосвязи между всеми компонентами РО [Истомина, 2009]. В нашем исследовании показано изменение данной ситуации в начале обучения в вузе. Мы считаем, что это является показателем динамичности и открытости исследуемой структуры, которая изменяется в связи с изменением ведущей деятельности, перестраивается, обогащается и совершенствуется.

В период обучения в вузе изменяется не только характер взаимосвязи между компонентами РО, но и само содержание опыта. Так с возрастом изменяется содержание ценностного компонента регуляторного опыта. Значимые различия (по t критерию Стьюдента, при p < 0,01) зафиксированы между группами студентов 1 и 2 курсов – для второкурсников такие ценности, как традиции, универсализм, стимуляция, гедонизм, достижения становятся менее значимыми. От 1 к 4 курсу снижается значимость доброты, конформности, традиций, универсализма. Высоко значимыми остаются самостоятельность, достижения и безопасность.

На уровне индивидуальных приоритетов различия отмечаются в отношении таких ценностей, как конформность, традиции, универсализм (их значимость снижается). Однако, несмотря на то, что все студенты считают конформность незначимой для себя, удельный вес этой ценности на уровне конкретных поступков возрастает от 3 к 5 курсу, хотя в целом, по выборке данная ценность не занимает высокого ранга.

Что касается эмоциональной направленности, следует отметить, что на протяжении пяти курсов практически неизменным остается ведущий эмоциональный комплекс, включающий альтруистическую, коммуникативную и праксическую направленность. Использование t – критерия Стьюдента для независимых выборок не обнаружило значимых достоверных различий в данном комплексе между испытуемыми разных курсов. От 1 к 5 курсу становятся все более выраженными профессиональные интересы и склонности, связанные с избранной и осваиваемой профессией.

В рефлексивном компоненте регуляторного опыта наблюдается тенденция к уменьшению количества ошибок рефлексии в оценке сформированности умений саморегуляции, к увеличению точности и уверенности в оценке своих интересов и склонностей и оценке себя как возможного участника сотрудничества.

В компоненте регуляторного опыта, связанного с привычной активизацией, увеличивается ориентация на успех в выполнении деятельности, юноши и девушки становятся более стабильными в работе, способными к продолжительным усилиям, возрастает умение переноса привычных умений саморегуляции в новые условия.

В операциональном компоненте опыта на протяжении всего рассматриваемого возрастного периода у студентов отмечена недостаточная сформированность (по причине слабой отрефлексированности) динамических характеристик саморегуляции. Изменяется направленность активности в решении конкретных задач: с увеличением продолжительности обучения уменьшается деловая направленность членов группы и увеличивается личностная. Испытуемые старших курсов чаще обнаруживают стремление к самоутверждению, престижу, самосовершенствованию.

Изменяются характеристики опыта сотрудничества. С возрастом становится более адекватной оценка себя как участника сотрудничества, испытуемые демонстрируют высокий или достаточный уровень показателя надежности как партнера взаимодействия.

Итак, анализ изменений в компонентах регуляторного опыта студентов, происходящих в период профессионального обучения при переходе к последующим курсам (от 1 до 5 курса) выявил следующее:

· в ценностном компоненте регуляторного опыта отчетливее проявляются профессиональные интересы и склонности;

· в рефлексивном – уменьшается количество ошибок рефлексии;

· в компоненте привычной активизации – возрастает стабильность в работе и способность к продолжительным усилиям;

· в операциональном компоненте снижается ориентация на выполнение действий, связанных с конкретными задачами, и возрастает ориентация на решение личностных проблем;

· в сотрудничестве – повышается адекватность оценки себя как возможного участника сотрудничества;

· происходит некоторое изменение структуры РО, изменяется характер взаимосвязи между его компонентами.

Все указанные изменения происходят, скорее, стихийно, чем целенаправленно. Эта стихийность приводит к тому, что затрудняется развитие продуктивной творческой самодеятельности человека и реализация его субъектного начала. Между тем, данные нашего исследования, как и другие материалы по исследованию формирования регуляторного опыта, можно использовать для разработки технологи помощи в формировании целостной системы индивидуального опыта регуляции деятельности в процессе профессионального обучения.

Литература

1. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. / П.К. Анохин - М.: Медицина, 1975. – 447 с.

2. Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологи активности / Н.А. Бернштейн. – М. : Медицина, 1966. – 349 с.

3. Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1991. – 21 с.

4. Бякова Н.В. Опыт осознанной саморегуляции как условие успешного профессионального обучения. Дис. …. канд.психол.наук. - М., 2009. -167 с.

5. Воробьева М.В. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профессиональном консультировании школьников: автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 1994. – 19 с.

6. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. / О.А. Конопкин - М.: Наука, 1980. – 252 с.

7. Конопкин, О.А. Учебная успеваемость студентов и их саморегуляция / О. А. Конопкин, Г.С. Прыгин // Вопросы психологии. – 1984. - № 3. – С. 42 – 52.

8. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. / В.И. Моросанова - М.: Наука, 2001. – 192 с.

9. Осницкий, А.К. Развитие саморегуляции на разных этапах профессионального становления [Текст]/ А.К. Осницкий, Н.В. Бякова, С.В. Истомина // Вопросы психологии. 2009. – № 1. – С. 3 – 12.

10. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. / А.К. Осницкий - М.: Знание, 1986. – 80 с.

11. Осницкий, А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека : дис. … доктора психол. наук. : 19.00.01 – Москва, 2001 – 370 с.

12. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности [Текст] / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. – 1996. – №1. – С. 5 ‑ 19.

13. Осницкий, А.К. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения [Текст] / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. – 1998. – №3. – С.136 ‑ 148.

14. Прыгин Г.С. Индивидуально-типологические особенности субъектной саморегуляции. — Ижевск, Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2005.—348 с.

---

[1] Мы рассматриваем эти понятия как равнозначные, хотя и знакомы с попытками ввести их различение (см. работы Ю.C.Наживина, Н.М.Пейсахова