Филологические науки/7

К.ф.н. Мурашова О.В., к.ф.н. Соловьева С.А.

Череповецкий государственный университет, Россия

О роли модели в усвоении родной речи

Когда мы говорим о модели как средстве познания, то оперируем гносеологическим понятием. Модель в этом случае предстает аналогом, подобием объекта, а моделирование - способом отражения действительности. Это понятие давно вышло за рамки философской науки и активно функционирует сегодня в языкознании, онтолингвистике и лингводидактике.

Значимость модели для усвоения языка и речи обычно рассматривается применительно к процессу изучению иностранного языка. Однако, поскольку в основе моделирования лежит умозаключение о сходстве объектов в определенном отношении, и затем полученные при изучении модели результаты по неким правилам переносятся на сам объект, уместно вести речь и роли модели в усвоении и родного языка, так как в этом процессе не последнее место занимают сходство и подобие, операции упрощения и обобщения.

Существует большое количество классификаций моделей (см., например: Кочеpгин, 1969), безусловно, в процессе педагогического научения языку актуальны многие виды моделей – предметные и абстрактные, графические и знаковые, точные и приближенные и т.п., но применительно к области лингводидактики их уместнее рассматривать в качестве формальных разновидностей двух содержательных видов моделей – языковых и речевых.

С этих позиций интересно посмотреть на усвоение родной речи ребенком в онтолингвистическом аспекте, то есть как на процесс самонаучения.

В качестве материала исследования послужили монологические тексты детей 4-6 лет по заданным темам или опорным предметам и картинкам (всего 38 ситуаций). Информанты - дети одной группы детского сада, где в течение 3 лет велось наблюдение за их речевым развитием. Устные тексты дошкольников, созданные в ходе коллективных и индивидуальных занятий, с периодичностью раз в месяц письменно фиксировались воспитателями с максимальной достоверностью воспроизведения содержания и структуры детских речевых произведений.

Заданные речевые ситуации требовали от детей создания разных по речевым типам текстов, в том числе и трудного для дошкольников описания (констатирующей речи, как правило, дающей статическую картину, понятие о составе и свойствах объекта путем перечисления его признаков).

Описание сложно для дошкольного возраста, так как, в отличие от повествования, не является естественным для детей типом и они «не умеют, во-первых, рассматривать предмет, выделять в нем те детали, части, из описания которых сложится общая картина; во-вторых, отбирать признаки с учетом требований стиля; в-третьих, выбирать соответствующие средства языка» (Капинос, Сергеева, Соловейчик 1994: 65). Описание имеет трехчастную структуру: «объект описания – его признаки – общая картина, образ» (Львов 2000: 164); начинается с представления объекта описания, «затем следует описание признаков объекта речи», заключение или выводы (Пленкин 1995: 39). Рассмотрим, как дошкольники усваивают эту типовую структуру, модель текста-описания.

Анализируемые тексты показывают, что детьми к 4-5 годам вполне усвоена элементарная модель построения описания. Оно начинается обозначением логической пропозиции с помощью идентифицирующей конструкции Это + сущ. в Им.п.: «Это чайник» (в текстах первого среза - 100% таких начальных конструкций). Далее следует описательная часть текста, где на первое место выступает прямая номинация какого-либо признака с помощью соответствующего прилагательного: цвет - «Он белый» (37,5%), материал изготовления - «Он фарфоровый» (25%), размер - «Он маленький» (12,5%), форма - «Он круглый» (12,5%) либо перечень отдельных частей предмета с помощью ряда однородных членов: «У чайника есть ручка, носик, закрывашка» (12,5%).

После вынесения в сильную позицию одного из признаков описываемого предмета дети называют и другие его характеристики (наличие крышки, носика, ручки, стенок, дна и рисунка), во втором случае за перечнем частей предмета следует общая характеристика предмета («Чайник белый…»). В этом можно увидеть соответствие разным (индуктивному, характерному для детей, и дедуктивному) способам познания.

Последним структурным элементом описаний является указание на функционирование предмета (прагматическая оценка): «Он нужен, чтобы наливать чай». Лишь в одном тексте описание завершается эстетической оценкой: «Он красивый» (Дарина К.), хотя оценочность присутствует почти во всех текстах и проявляется в использовании детьми сравнительных оборотов на основе подобия (в 62,5% текстов: чайник белый - как снег, как зима, как вата).

Через месяц (второй срез) дети описывали игрушечного зайчика, через два - медвежонка, затем игрушечный автомобиль, комнатный цветок и т.д.

Не имея возможности подробно остановиться результатах каждого среза, отметим некоторые из выявленных в ходе анализа закономерностей: 1) овладение речевой моделью текста наряду с другими его объективными текстообразующими факторами может служить показателем речевого развития ребенка; 2) описание осуществляется дошкольниками через называние отдельных деталей предмета, часто посредством сравнения с другими предметами, выступающими в качестве эталонов, моделей; 3) последовательность описания предмета зависит от дедуктивного или индуктивного способа познания; 4) в описание «прорывается» динамический (повествовательный) компонент – эта речевая модель лучше усвоена детьми; 5) большинство текстов представляют конкретный тип описания со стремлением к обобщенному, к расширению рамок заданной ситуации за счет привлечения экстралингвистической информации; 6) описания содержат оценку, которая зависит от предмета описания и меняется в ходе развития ребенка: субъективно-модальная – прагматическая – эстетическая – этическая; 7) дети из инпута извлекают текстовую модель, а в результате системно организованной работы педагогов даже слабые в речевом развитии дошкольники способны освоить ее, реализовать в разных речевых ситуациях и трансформировать в зависимости от предмета описания.

Литература:

Капинос В.И, Сергеева Н.Н, Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. М., 1994.

Кочеpгин А.Н. Моделиpoвание мышления. М., 1969.

Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000.

Пленкин Н.А. Уроки развития речи. М., 1995.