Психология и социология /8 Педагогическая  психология

 

Боброва И.А.

к.п.н., доцент кафедры педагогики и психологии СКИРО ПК и ПРО

г. Ставрополь

Чурсинова О.В.

преподаватель кафедры педагогики и психологии СКИРО ПК и ПРО

г. Ставрополь

 

Проектирование работы по разрешению конфликтных ситуаций в образовательном учреждении в условиях реализации ФГОС

 

Проблема конфликтов пронизывает все сферы человеческого общества. В педагогической среде конфликты влияют на психоэмоциональное состояние, настроение и соответственно, на психологический климат учебно-воспитательного процесса. Педагоги взаимодействуют с обучающимися, их родителями, коллегами, администрацией, и в каждой упомянутой диаде могут возникать конфликты.

В последние годы основное внимание ученых и практиков посвящено проблемам модернизации российского образования, связанных с разработкой, внедрением и реализацией ФГОС, использованием инновационных технологий в образовательном процессе и др.

Все эти процессы неизбежно порождают целый ряд противоречий:

·        между новыми требованиями к качеству школьного образования и преобладающими в реальной педагогической практике традиционных способов и методов обучения, воспитания и развития личности школьников;

·        между потребностью современного общества в быстром изменении системы образования и психологической неготовностью педагогической общественности к этим изменениям.

Разрешение данных противоречий зачастую проходит в форме конфликтов. Общеизвестно, что профессиональная деятельность педагога требует больших эмоциональных, интеллектуальных и психических затрат. Система образования на современном этапе развития предъявляет к учителю высокие требования. Современный педагог должен быть конкурентоспособной, инициативной, творческой личностью. Возросли требования и со стороны родителей к личности педагога, его роли в образовательном процессе. В то же время хроническая усталость, «эмоциональное выгорание» педагога, следствием которых являются повышенная тревожность и агрессивность, категоричность и жесткая самоцензура, значительно ограничивают творчество и свободу, профессиональный рост, стремление к самосовершенствованию.

Рост напряжения сопровождается эмоциональным возбуждением, препятствующим рациональным процессам мышления и выбора: человек волнуется, впадает в панику и теряет контроль над ситуацией. Активное недовольство собой, прежним состоянием достигает такого уровня, при котором его эффект уже не способствует деятельности, направленной на достижение цели, а носит разрушительный характер [6].

В настоящий момент основными барьерами, препятствующими успешной реализации ФГОС отмечаются:

·        страх работать по ФГОС;

·        преобладание ЗУНовских стереотипов в профессиональной деятельности и мышлении педагогов;

·        недостаточное знакомство большинства педагогов с технологиями развивающего обучения;

·        трудности, возникающие у многих педагогов при анализе собственной деятельности, разработки технологической карты урока и его методического обоснования в соответствии с новыми требованиями ФГОС;

·        гетерогенный состав обучающихся в общеобразовательной школе по уровню психического развития и состоянию здоровья;

·        низкая психолого-педагогическая компетентность большинства родителей и др.

Для продуктивной работы педагог должен быть барьероустойчив.

По мнению Столяровой С.С. барьероустойчивость – это такое психическое состояние, которое позволяет личности учителя адекватно воспринимать трудности, контролировать свои чувства, поведение и быстро находить конструктивные пути выхода из трудных ситуаций [6].

Обладать барьероустойчивостью в профессиональной деятельности – это значит уметь быстро ориентироваться в измененных условиях жизни организации, находить оптимальные решения в сложных нестандартных ситуациях и сохранять при этом выдержку и самообладание.

В качестве показателей психологической устойчивости к барьерам в профессиональной деятельности педагога выделяют:

·        уверенность в себе как в учителе;

·        отсутствие страха перед детьми;

·        умение владеть собой (саморегуляция, самоконтроль);

·        отсутствие эмоциональной напряженности, ведущей к раздражительности, невыдержанности, неуравновешанности;

·        наличие волевых качеств (целеустремленности, организованности, выдержанности, настойчивости, решительности, самообладания, терпения);

·        удовлетворенность деятельностью;

·        нормальная утомляемость.

При отсутствии барьероустойчивости педагог находится в состоянии постоянного стресса, что может приводить к конфликтным ситуациям.

Конфликт – это неотъемлемая составляющая взаимодействия людей, которое отличается противоречивостью целевых установок, несовпадением ценностных ориентаций и интересов. Подчеркивается направленность конфликта на развитие и разрешение каких-то значимых противоречий, проявляющихся в ходе социального взаимодействия. При этом конфликт может трактоваться и как столкновение противоположных сил, интересов, мнений и взглядов.

Конфликт может нести за собой как негативные, так и позитивные последствия; оказывает влияние не только на непосредственных участников конфликта, но и на социальное окружение, в котором он происходит; один и тот же конфликт может быть одновременно как конструктивным, так и деструктивным.

Конфликт характеризует интерактивную сторону общения как процесса установления и развития контактов между людьми. Как известно, взаимодействие (интеракция) людей по поводу возникшей проблемы (например, дефицита ресурсов, разного понимания ситуации, несоответствия поведения партнера ролевым ожиданиям) может быть конфликтным и бесконфликтным.

В основе конфликта лежит проблема – выступающая как преграда, трудность, задача – преодоление/решение которой рассматривается конфликтующими как условие их дальнейшего развития и продуктивной деятельности. Формулирование сути проблемы, которая привела к конфликту, является одним из первых шагов в его последующем урегулировании. Все поведенческие проблемы (агрессивность, ложь, жадность, зависть, ревность, обида, переживание несправедливости и др.) предстают как социальные конфликты. Причем, для всех них характерны трудности в удовлетворении значимых потребностей и достижении поставленных целей.

Таким образом, конфликт предстает как психологический феномен, для которого характерны:

1) противоречие, составляющее когнитивный компонент конфликта;

2) противодействия (противоборство), составляющие поведенческий компонент конфликта;

3) негативные эмоции, составляющие аффективный компонент  конфликта;

4) блокируемые потребности и цели субъектов взаимодействия, составляющие мотивационный компонент конфликта.

В феномене конфликта, в том числе его участников, есть «общее», «особенное» и «единичное», как и в любом ином феномене. Особенное выделяется и в организационной среде, в которой протекает конфликт. С одной стороны, в ней осуществляются отношения «директор школы - учитель», «учитель - учитель», «директор школы - завуч», «завуч - учитель», с другой стороны, организационная структура и отношения в ней дополняются социально-ролевыми отношениями типа «учитель - родитель», «директор школы - родитель», «ученик - родитель» и др. Поэтому конфликт, возникший в домашней среде, может создавать условия для возникновения и усиления конфликта в организационной среде школы. И наоборот, конфликт, возникший в организационной среде школы, может быть источником или усилителем конфликта в домашней и иной внешкольной среде. Появляется социальная и социокультурная роль «свидетеля» конфликта, переносящего сведения о конфликте, вносящего в сведения о конфликте свою интерпретацию, свое отношение, свое возможное соучастие, воздействие на течение и характер конфликта. Благодаря совмещению профессионально-деятельностных и социокультурных ролей одними и теми же участниками может возникать и изменяться потенциал роста конфликта или его угасания, что зависит не только от типа среды, организационно-деятельностной и социокультурной, но и от типа субъективности активных участников. В каждом типе среды существуют и модифицируются свои типовые цели, установки, интеллектуальные, чувственные, мотивационные, самокоррекционные, поведенческие стереотипы, ценности, а сами субъекты отношений предстают как их носители, «переносчики» со своими психотипическими возможностями влияния на конфликтную динамику, совмещения средовых инерций.

Необходимое условие возникновения конфликта - субъективное восприятие ситуации как конфликтной. Конфликт в целом может состоять из нескольких или одной конфликтной ситуации. Конфликтные ситуации могут анализироваться ретроспективно и непосредственно. Часто конфликт не замыкается в рамках узкого круга непосредственных участников. В него может оказаться втянутым значительное число лиц, играющих второстепенные, но подчас очень важные для его течения роли.

В связи с этим для понимания сущности конфликта и определения подходов к его предупреждению необходимо провести подробный анализ сложившихся представлений конфликтной ситуации. Если конфликт характеризуется как столкновение противоположно направленных целей, интересов и позиций субъектов педагогического взаимодействия, то конфликтная ситуация означает лишь аспект педагогического взаимодействия субъектов, цели которых реально или предположительно различны или несовместимы [5]. Часто развитие конфликтной ситуации осуществляется в скрытой форме, поэтому директору или его заместителю, ставящим перед собой задачу разрешения или предотвращения конфликта важно научиться обнаруживать соответствующие проявления, нивелировать конфликтную ситуацию и не доводить дело до конфликта (Н.У. Ярычев). Такой подход поможет им определить правильную стратегию поведения в конфликтогенной среде.

В соответствии с вышесказанным, конфликтологическая компетентность участников образовательного процесса определена как интегрированная характеристика их личностных, деловых и когнитивно-смысловых качеств, отражающих системный уровень проявления знаний, умений и способов деятельности по разрешению противоречий между различными субъектами образовательных отношений, нивелированию конфликтной ситуации или переводу ее в конструктивное русло.

Структура конфликтологической компетентности определена из следующих компонентов: мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой и эмоционально-волевой. Мотивационный компонент включает систему побуждений, связанных с конфликтной ситуацией, отражающей состояние внутренних движущих сил, которые благоприятствуют адекватному поведению в конфликтогенной образовательной среде. Когнитивный компонент реализуется через систему знаний о структуре и динамике конфликта, активных и пассивных конфликтных стратегиях, барьерах в общении, профилактике конфликта, ведении переговоров. Поведенческий компонент представлен умением обнаруживать и правильно идентифицировать противоречия, возникающие между субъектами педагогического взаимодействия, нивелировать признаки конфликтной ситуации, переводить конфликт в конструктивное русло, проектировать свое взаимодействие на бесконфликтной основе. Ценностно-смысловой компонент отражает отношение к конфликту как естественному проявлению в педагогическом взаимодействии, который обладает как позитивными, так и деструктивными проявлениями, как способу отстаивания собственной точки зрения. Эмоционально-волевой компонент проявляется в адекватной самооценке, способности управлять собственными эмоциями в предконфликтных ситуациях и непосредственно в процессе конфликтного взаимодействия, способности и готовности к эмпатии, рефлексии, самокритичности, умении достичь в конфликте целей самоактуализации и саморазвития, инициативности.

Управление конфликтами в образовательном учреждении представляет собой целенаправленный субъект-субъектный процесс развития и конструктивного изменения межличностных отношений участников конфликтного взаимодействия средствами и приемами учебно-воспитательного характера. Сущность педагогического управления конфликтами в школьном коллективе заключается в коррекции имеющихся противоречий и формировании у субъектов конструктивных умений координировать и регулировать развитие конфликтной ситуации на основе разработанной технологии педагогического управления конфликтами.

Управление конфликтами в педагогическом коллективе предполагает построение его процесса в соответствии с определенными тенденциями, в основе которых находится диалектика возможного и действительного. Директор или его заместитель получает возможность корректировать и оптимизировать процесс разрешения конфликтных противоречий на фоне изменения характера межличностного общения.

Соответственно, педагогическое управление конфликтами на территории образовательного учреждения заключается не столько в устранении или согласовании взаимных претензий, сколько в положительном изменении межличностных отношений субъектов учебно-воспитательного процесса в деятельности и общении, формировании у них антиконфликтной направленности, под которой понимается осознанная готовность к конструктивному разрешению противоречий.

Управление конфликтами в педагогическом коллективе, прежде всего, включает в себя прогнозирование конфликтов; предупреждение одних и вместе с тем стимулирование других; прекращение и подавление конфликтов; регулирование и разрешение.

Зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него.

Причем управление конфликтами в образовательном учреждении предполагает и обуславливает наличие особого управляющего механизма, представляющего собой определенный комплекс социальной регуляции, располагающий специфическими стимулами, методами и средствами организованного управления учебно-воспитательным процессом [7].

Выбор методов управления зависит от многих факторов, поэтому, для того чтобы выбор был правильным директор школы и его заместители должны располагать достоверной информацией о положении вещей в коллективе, предвидеть возможные варианты возникновения и разрешения конфликтов, и лишь на основании данной информации выбирать те или иные методы управления. Для этого необходима комплексная модель управления конфликтами, позволяющая оценить масштаб и основные этапы антиконфликтной деятельности.

Огромное значение при выборе методов управления конфликтами в коллективе педагогов имеет уровень психологической комфортности, преобладающий стиль поведения в конфликтной ситуации, а также общий уровень конфликтности коллектива.

В педагогическом коллективе важно использовать систему внутриличностных методов управления конфликтами, которые заключаются в умении правильно организовать свое собственное поведение, высказать свою точку зрения так, чтобы это не вызывало отрицательной реакции, психологической потребности защищаться у окружающих. 

            Для более успешного разрешения конфликта желательно не только выбрать стиль, но и составить карту конфликта, разработанную Х. Корнелиусом и Ш. Фэйром. 
            Карта конфликта – это графическое изображение элементов конфликтного столкновения с указанием проблемы, требующей разрешения, констатацией интересов и опасений сторон. В процессе ее составления четче формулируются проблемы и позиции участников. Карта конфликта составляется в три этапа.
            Этап 1. Определение проблемы конфликта. Из-за чего возник спор, по поводу чего высказывались разные мнения. Описание предмета конфликта, что является «яблоком раздора». Предмет может быть не один. На каждый предмет лучше составлять отдельную карту, если не удалось согласовать позиции.
            Этап 2. Определение оппонентов, вовлеченных в конфликт. Решение того, кто является главными сторонами в конфликте. Составление списка действующих лиц (отдельные сотрудники, группы, отделы или организации).
            Этап 3. Определение подлинных интересов оппонентов. Необходимо перечислить потребности и опасения каждого участника. Так формируются возможности для создания большего количества взаимовыгодных решений. Одна и та же потребность может относится к нескольким или ко всем участникам.
            Составление такой карты позволит:
            1) ограничить дискуссию определенными формальными рамками, что, в значительной степени, поможет избежать чрезмерного проявления эмоций, так как во время составления карты люди могут сдерживать себя;
            2) создать возможность совместного обсуждения проблемы, высказать людям их требования и желания;
            3) уяснить как собственную точку зрения, так и точку зрения других;
            4) создать атмосферу эмпатии, т.е. возможности увидеть проблему глазами других людей и признать мнения людей, считавших ранее, что они не были поняты;

5) выбрать новые пути разрешения конфликта.

Существенной основой достижения положительных результатов в управлении конфликтами выступает профессионально адекватная и эффективная самоорганизация руководителя школы, в том числе на стадиях первичного реагирования на конфликт, его тщательного анализа, прогнозирования возможной динамики, выработки адекватных ситуации, способов действия их осуществления.

Самоорганизация в условиях конфликта непосредственно зависит от понимания источников конфликта, среды, в которой он протекает, динамики процесса конфликтного взаимодействия, факторов, усиливающих или ослабляющих, поддерживающих конфликт, изменения факторных условий и т.п., имея в виду как внешние, так и внутренние для конфликтующих участников факторы. Поэтому условиями повышения уровня неслучайности процессов самоорганизации, выступают как налаживание самого механизма самоорганизации, ядром которого выступает рефлексивный механизм, так и переход ко всё более точной картине происходящего вовне и внутри, которой пользуется самоорганизующийся [2].

Таким образом, управление разрешением педагогических конфликтов должно включать:

1.     Выявление проблемного поля - диагностика педагогической ситуации, что включает в себя сбор информации для ориентации (в реальной ситуации, определение узких мест и возможностей);

2.     Самоорганизацию, как достижение состояния, обеспечивающее психологическую готовность к преодолению возникших трудностей;

3.     Формулирование педагогической цели - создание «образа» будущих достиже­ний, несущего в себе воспитательный потенциал;

4.     Педагогически оправданное принятие решения - определение эффективных путей и способов достижения цели планирования - определение задач разной временной перспек­тивы, способы и средства решения поставленных задач;

5.     Организацию - привлечение ресурсов (материальных, технических, финансовых, человеческих и т.д.), установление определенных взаимоотношений между всеми субъектами управления, задействованными для решения задач;

6.     Контроль - постоянная работа по сверке текущих процессов с идеальными;

7.     Регулирование - координация, коррекция педагогических процессов;

8.     Оценку достижения цели - отслеживание соответствия когнитивных и эмоциональных процессов, связанных с новым состоянием достижения или недостижения цели.

Литература

1.     Астахова Ю.Л. Методы управления конфликтами в педагогическом коллективе школы // Концепт. – 2013. - №03 (март).

2.     Богапов Р.Р. Психолого-акмеологические факторы руководства школой в условиях конфликта // Акмеология. – 2010. -  №3. – С.4-9.

3.     Колесова А.О. Разрешение конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2013. - №3.

4.     Синякова М.Г., Сыманюк Э.Э. Управление конфликтами в педагогическом коллективе // Успехи современного естествознания. – 2010. - №9. – С.170-176.

5.     Саралиева Т.Р. Педагогические конфликты и причины их возникновения в школьной практике  // Московское научное обозрение. – 2011. – № 6 (10). – С. 40–42

6.     Столярова С.С., Кисть Е.А., Назметдинова И.С. Психологическая устойчивость педагога как фактор обеспечения безопасной среды в образовательном учреждении // Психологические проблемы безопасности в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Том 1 / под ред. И.А. Баевой, В.В. Рубцова. – М.: МГППУ, 2011. – 295 с.

7.     Учадзе С.С. Педагогическое управление конфликтами в образовательном учреждении: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. – Сочи, 2010.- 47 с.