Наумкина Ю.Б., Ковалевский П.А.

Гродненский государственный университет им. Я. Купалы, Беларусь

КОГНИТИВНО-СМЫСЛОВАЯ СФЕРА МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ НА ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В психологии общепризнанным является положение о том, что влияние среды и биологических особенностей определяется активностью как фундаментальным свойством человеческой психики. Деятельность мозга опирается не только на детерминистический и даже не на вероятностный принцип, а на принцип свободы выбора и свободы решений. Тем не менее внешнее воздействие, в т.ч. воспитательное, считалось всесильным в деле формирования личности. Внутренняя активность личности, её потребности и способности к саморазвитию, к самосовершенствованию не принимались в расчет как в конкретно-психологических исследованиях, так и в педагогической практике.

Л.С.Выготский, выделяя три группы условий формирования личности, подчеркивал, что наряду с первичными условиями индивидуального склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями её образования (окружающая среда, наследственные признаки) здесь выступают третичные условия (рефлексия, самооформление) [1].

Г.С.Костюк критиковал тех, кто преувеличивает неограниченные возможности воспитания и тем самым их снижает. Отечественный психолог писал: "Подлинное искусство воспитания наблюдается там, где оно опирается на проявления "самодвижения", инициативы, самостоятельности, творческой активности в жизни развивающейся личности, их вызывает и направляет в соответствии с целями общества, готовящего себе смену" [2]. При этом он критикует абсолютизацию активного самооформления неотрывно от воспитания окружающей среды.

В настоящее время идея саморазвития активизировала мировое педагогическое сознание, в том числе в странах СНГ. В качестве основной задачи школы стало формирование личности человека самосовершенствующегося (self-made man).

Для зрелого человека главным фактором развития становится самосовершенствование, являющееся высшим уровнем произвольной саморегуляции как способности личности к реализации мотивов и потребностей, направленных на совершенствование деятельности и собственно личности в интересах достижения объективно более ценных, но отдаленных во времени и пространстве целей.

Самосовершенствование до начала активного развития акмеологии исследовалось педагогической и социальной психологией. Опосредующая роль внутреннего мира человека в его развитии и саморазвитии явно недостаточно исследована. Структура, внутренние законы личности и механизмы самосовершенствования не выявлены. Однако для практики воспитания человека самосовершенствующегося роль изучения так называемого "самопсихического" развития огромна.

Цель исследования темы состоит в определении содержания и структуры внутренних регуляторных механизмов профессионально-личностного самосовершенствования у учителей на этапах вузовского и послевузовского образования.

Нами изучалась мотивация профессионально-личностного самосовершенствования (ПЛС) как одного из регуляторных механизмов этого процесса.

Исследованием были охвачены 200 учителей г. Гродно и области, а также 285 студентов математического и филологического факультетов Гродненского государственного университета им. Я. Купалы.

Применялись следующие методы исследования: методика определения уровней и этапов мотивов самосовершенствования Л.Г.Лаптева, модифицированная Ю.Б.Наумкиной, методика изучения ценностей когнитивно-смысловой сферы мотивациисамосовершенствования Шварца.

Применялись: описательная статистика и факторный анализ, техника ранжирования, методика МОРУ Дж. Келли, апробированная и адаптированная Л.М. Митиной и А.М. Раевским.

В процессе проведенного исследования получены следующие выводы.

1.Мотивации ПЛС учителей верхнего уровня профессионально-педагогической компетентности свойственны: преобладание профессиональной мотивации (т.е. связанной с процессом педагогической деятельности) над результативной; выраженная направленность на других; высокая когнитивная сложность мотивационно-потребностной сферы; высокая рефлексивность; стремление обрести свою индивидуальность; выход мотивации за пределы контактного взаимодействии - направленность на интересы общества в целом; целостность мотивационных блоков и "конформность" - стремление к ограничению действий и побуждений, приносящих вред другим или нарушающих социальные ожидания и нормы.

2.Мотивации ПЛС учителей нижнего уровня профессионально-педагогической компетентности свойственны: преобладание результативного типа мотивации над процессуальным; менее совершенная структура мотивации; когнитивная простота мотивационно-потребностной сферы; невыраженность мотивации на широкое общение, на интересы социальных групп; менее выражена децентрация.

3.В развитии самосовершенствования студентов 1-5 курсов выявлены следующие тенденции:1) у студентов всех курсов наиболее выражены мотивация достижения и мотивация поддержания и повышения благополучия людей, с которыми человек находится в постоянном контакте и поддерживает личностные отношения, т.е. можно выделить блок базовых ценностей, которые размещаются в плоскости "Я и другие" (акцепт на других - акцент на себя); 2) у студентов всех курсов наименее выражена мотивация доминирования ("власть"), стремление поддерживать традиции; стремление к ограничению действий и побуждений, причиняющих вред другим или предполагающих социальное ожидание ("конформность"); 3) преобладает направленность на интересы группы; 4) у студентов старших курсов наблюдается тенденция к изменению мотивации, которая проявляется в стремлении к достижению личного успеха посредством проявления компетентности.

4.В развитии мотивации учителей 22-31года выявлены следующие тенденции: 1) наиболее выраженными у учителей возрастных групп (в пределах 22-31г.) являются мотивация достижения и мотивация поддержания и повышения благополучия людей, с которыми человек находится в постоянном контакте и поддерживает личностные отношения, а наименее выражена мотивация доминирования; 2) мотивация поддержания и повышения благополучия всех людей и природы на земле выявлена у учителей 24-25 лет как второстепенная и третьестепенная (вошла во второй квартиль); 3) у учителей всех возрастных групп в первом и втором квартилях ранжированного ряда соотношение направленности на группу и направленности на индивида становятся более гармоничным, что является профессиональным фактором развития личности.

Учителя исследуемого возрастного диапазона не показали развитой мотивации социально-мировоззренческого самовоспитания: у них слабо выражены ценности "универсализма", т. е. поддержания и повышения благополучия всех людей и природы на Земле, которые вырабатываются после 40 лет. Эти выводы перекликаются с выделенными Р.С. Немовым ступенями самосовершенствования.

Литература:

1. Выготский Л.С. Педология подростка // Избранные психологические труды: В 5 т. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. – С. 237.

2. Костюк Г.С. Обучение и развитие // Избранные психологические труды. –М.: Педагогика, 1988. – С. 116.