Бекоева М.И. – доцент межфакультетской
кафедры педагогики и психологии
Северо-Осетинского
государственного университета им. К.Л. Хетагурова,
ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА
В современной педагогической теории система общепедагогических знаний
учителя рассматривается исходя, во-первых, из функций самой педагогической
науки и, во-вторых, из структуры профессиональной деятельности учителя. Это
взаимосвязь методологических, научно-теоретических и практических знаний
(М.И. Бекоева, М.Е. Беспаев, Н.В. Кокоева, А.А. Коростелев,
Н.В. Кузьмина, А.А. Пчельников, М.Т. Сикоева,
И.А. Юрловская, Е.А. Ярошинская В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов
и др.), сочетание научно-теоретических и конструктивно-технических, или
нормативных, регулирующих деятельность учителя, знаний (М.Е. Беспаев) [5,
с. 47-51], содержательных и операциональных знаний (М.И. Бекоева,
М.Т. Сикоева) [4, с. 64-68], единство фундаментальных и инструментальных
знаний (Н.В. Кокоева, И.А. Юрловская) [10, с. 233-235],
теоретических и практических знаний (А.А. Коростелев,
А.А. Пчельников) [8, с. 161-166].
В условиях перестройки общеобразовательной школы, а также высшего
профессионального образования особое значение приобретает критический анализ
состояния подготовки учителей, и прежде всего общепедагогической как ядра всей
системы профессиональной подготовки кадров в педвузах. Научный анализ основных
тенденций развития общепедагогической подготовки (М.Е. Беспаев,
Н.В. Кокоева, А.А. Коростелев, И.А. Юрловская и др.), выявление
негативных явлений, которые накапливались в течение ряда лет, изучение
объективных и субъективных факторов и причин, обусловивших определенное
отставание этой подготовки (М.И. Бекоева, И.Н. Одарич,
М.Т. Сикоева, Е.А. Ярошинская, А.Н. Ярыгин и др.), ее
несоответствие требованиям к школе (М.И. Гаврилова, О.П. Денисова,
А.М. Кузембаева, А.Н. Ярыгин и др.), учителю на современном этапе
развития общества позволят определить научно обоснованные пути и средства
совершенствования общепедагогической подготовки студентов педагогических
институтов (М.Е. Беспаев, Н.В. Кокоева, А.А. Коростелев,
А.А. Пчельников, М.Т. Сикоева, И.А. Юрловская,
Е.А. Ярошинская и др.). Стоит задача критического переосмысления всего
накопленного опыта, глубокого анализа многолетней практики преподавания
педагогических дисциплин, определения, что из накопленного проверено
многолетней практикой, сохраняет свое значение, а что должно быть изменено или
обновлено под влиянием новых тенденций и процессов.
Таким образом, отмечается двоякая направленность, двоякое назначение
системы знаний учителя – как методологического фундамента профессиональной
деятельности и как непосредственного инструмента практических действий. Структура
и содержание общепедагогической подготовки учителя, как отмечают
М.И. Бекоева и М.Т. Сикоева, определяется учебными планами,
программами, учебниками и учебными пособиями по педагогическим дисциплинам,
электронными ресурсами [4, с. 64-68]. Следовательно, объективную
характеристику состояния общепедагогической подготовки учителя можно дать на
основе анализа, с одной стороны, ее структуры, содержания и методов в
современной высшей педагогической школе и, с другой – качества работы молодых
учителей – выпускников педвузов.
Модернизация общеобразовательной и профессиональной школы, высшего и
среднего специального образования обусловила необходимость коренного
преобразования системы подготовки педагогических кадров, в том числе изменения
структуры общепедагогической подготовки учителя [2, с. 48]. Следует
отметить, что до сих пор не разработана общая теория учебного плана высшей
школы, в том числе высшей педагогической школы, научно не обоснована основная
направленность профессиональной подготовки
современного учителя.
Личность ребенка, которая фокусирует в себе противоречия окружающей
действительности, личность учителя, от которой зависит реализация стратегии
воспитания, личность исследователя, ученого-педагога – их деятельность в
реальных жизненных условиях, их становление и развитие – все еще не стали
объектом конкретного рассмотрения в учебных пособиях [11, с. 235-239].
Характеристика функционального назначения каждого элемента структуры
общепедагогической подготовки свидетельствует об их целевой направленности на
обеспечение глубокой теоретической и практической подготовки студентов
педвузов.
Много нерешенных вопросов в постановке спецкурсов и спецсеминаров по
педагогике. Анализ программ спецкурсов показывает (А.А. Коростелев,
А.А. Пчельников, А.Н. Ярыгин), что недостаточно обоснованно
отбирается их содержание, не определено в полной мере их соотношение с
нормативными курсами, четко не определены функции каждой педагогической
дисциплины в системе подготовки учителя, не установлены внутридисциплинарные
связи между различными курсами (педагогикой и историей педагогики, педагогикой,
введением в учительскую специальность и методикой воспитательной работы,
нормативными, специальными и факультативными курсами) [8, с. 161-166].
Наблюдается, с одной стороны, дублирование учебного материала в разных курсах,
а с другой – излишняя детализация одних вопросов и свернутый характер других.
Одни спецкурсы носят чисто теоретический характер, другие – имеют только
практическую направленность. В спецкурсах и спецсеминарах участвует небольшое
число студентов. Не во всех вузах обеспечивается квалифицированное руководство
ими. Недостаточно согласуется содержание теоретических курсов и педагогической
практики.
Важнейшее звено системы общепедагогической подготовки учителя –
педагогическая практика. Она является связующим звеном между теоретическим
обучением будущих учителей и их самостоятельной работой в учебно-воспитательных
учреждениях и выполняет ряд ответственных функций (Н.В. Кокоева,
И.А. Юрловская): обучающую (актуализация, углубление и применение
теоретических знаний по общественно-социальным, политическим, специальным и
психолого-педагогическим дисциплинам, формирование педагогических умений и
навыков); развивающую (развитие познавательной творческой активности будущих
учителей, педагогического мышления); воспитывающую (формирование мировоззрения,
мобильности, социальной активности, профессионально-педагогических качеств
личности учителя); диагностическую (проверка уровня профессиональной
направленности будущих учителей, степени профессиональной подготовленности и
пригодности к педагогической деятельности) [10, с. 233-235].
Во всех инструкциях и программах формулировались задачи педагогической
практики в педвузах, но содержание ее раскрывалось лишь путем перечисления видов
работы студентов на различных этапах практики и отдельных видов внеклассной
воспитательной работы, рекомендуемых для выполнения [7, с. 363-367]. Не
раскрывалось, какие конкретные педагогические знания и умения должны быть
закреплены или приобретены студентами в период практики, какие дидактические и
воспитательные приемы и методы должны быть освоены ими. Неясность научного
содержания педагогической практики, в свою очередь, обусловила недостаточную
ясность, неразработанность критериев оценки ее результатов.
Таким образом, анализ структуры и содержания общепедагогической подготовки
учителя в современной высшей педагогической школе показывает, что хотя и
определено относительно стабильное содержание дисциплин педагогического цикла,
однако еще не установлены связи и зависимости между ними, между теоретическими
курсами и педагогической практикой. До сих нор не разработаны
учебно-методические комплексы по педагогическим дисциплинам.
С целью установления причин недостатков в деятельности молодых учителей,
обусловленных содержанием и организацией педагогической подготовки в высшей
педагогической школе, было проведено изучение оценки учителями – выпускниками
педвузов роли различных педагогических дисциплин в их
профессионально-педагогической подготовке. В процессе изучения учитывался
фактор определенной субъективности мнений учителей. Однако обобщение оценок
большого количества опрошенных, причем выпускников разных вузов, позволило в
определенной мере объективно судить об их отношении к общепедагогическим дисциплинам.
Анализ полученных данных свидетельствует о том, что ранговый вес педагогических
дисциплин незначителен, что педагогика для выпускников педвузов не стала
главной наукой. Лишь 27% выпускников считают педагогические дисциплины
интересными. Только 30% признают роль педагогической теории в своей
профессиональной деятельности.
Одной из причин неудовлетворенности студентов преподаванием педагогических
дисциплин является, по их мнению, «отрыв теории от практики». Нами были
проанализированы предложения по совершенствованию профессиональной подготовки
учителя в вузе (опрошено около 150 молодых учителей и студентов старших
курсов). Большинство предложений (63 % от общего числа опрошенных) касаются
усиления связи учебных занятий с практикой.
Анализ ответов студентов на зачетах, экзаменах по педагогике и истории
педагогики, их самостоятельных работ показывает, что усвоение теоретических
знаний многими студентами сводится нередко лишь к запоминанию разрозненных
сведений без достаточного понимания закономерностей процесса обучения и
воспитания, причинно-следственных связей между педагогическими явлениями. Эти
знания не носят ни систематического, ни системного характера. Уровень
общепедагогических знаний у значительной части выпускников педагогического
вуза, как показывает анализ их ответов на государственных экзаменах, зачастую
не выше того, что они усвоили на 2-3 курсе. Это объясняется в основном тем, что
на последующих курсах теоретическая подготовка в области педагогики учебным
планом фактически не предусматривается.
Слабая подготовленность учителя к реализации воспитательных функций
обучения обусловлена сложностью самого этого процесса. Степень реализации
воспитывающего обучения зависит от уровня знаний методологических и
методических основ процесса обучения и воспитания, знания
психолого-педагогической теории о сущности, закономерностях, принципах, формах
и методах организации учебно-воспитательного процесса, знания содержания
учебного материала, владения комплексом педагогических умений и навыков,
характера взаимоотношений с детьми. Сложность не столько в самом овладении
этими знаниями и умениями, сколько в необходимости синтезирования теоретических
знаний по различным дисциплинам, знаний и практических действий с целью
вычленения определенных учебно-воспитательных задач в конкретных условиях,
определенной переработки содержания программного материала, применения
разнообразных методов организации учебно-воспитательного процесса с учетом
конкретных учебно-воспитательных заяач, особенностей классов и отдельных
учащихся.
В период обучения в вузе студенты приобретают определенные знания о
сущности и путях реализации воспитывающего обучения в системе
психолого-педагогических дисциплин. Вместе с тем, как показывает анализ
результатов государственных экзаменов по педагогике и методике в ряде вузов,
эти знания не представляют собой целостную систему, разрознены по отдельным
вузовским предметам психолого-педагогического цикла, что в значительной мере
обусловлено слабостью меж предметных связей психолого-педагогических дисциплин.
Потенциальные возможности для практической реализации синтезирования знаний
студентов, их конкретного применения создаются в период педагогической
практики. Однако современный порядок ее организации тормозит эффективную
реализацию этих возможностей, так как в период практики существует разделение
функций руководителей практики. Как показывает опыт организации педагогической
практики в вузах, методисты не уделяют внимания обучению студентов постановке и
решению воспитательных задач в процессе обучения, считая это функцией
преподавателей педагогики. Преподаватели педагогики в силу условий организации
своей работы в период практики не могут обеспечить полноценное обучение.
Исследование степени удовлетворенности педагогической профессией и своей
работой у студентов и молодых учителей показывает значительное снижение его у
молодых учителей. Учителя, отвечая на вопрос – Что в вашей работе вызывает
наибольшую неудовлетворенность? – указывали чрезмерно большой объем работы,
постоянное увеличение нагрузки учителя и классного руководителя, нехватку
времени, невозможность осмысления своей работы. Наряду с объективными причинами
(интенсификация педагогического труда, трудности адаптации, недостаточное
внимание педагогического коллектива и др.) неудовлетворенность молодых учителей
обусловлена и недостатками подготовки в педагогическом вузе. Студенты в период
обучения слабо включаются в реальный педагогический процесс.
Важным показателем уровня общепедагогической подготовки выпускников
педвузов является их отношение к педагогическому самообразованию. Нами изучался
уровень интереса учителей и студентов старших курсов к педагогической
литературе. Основными показателями этого интереса были: круг чтения (перечень
педагогических и методических журналов, читаемых учителями и студентами),
степень регулярности и оперативности чтения (что читается систематически и что
эпизодически), использование Интернет-ресурсов, круг проблем, особо
интересующих учителей и студентов.
Наблюдается значительное снижение количества учителей, читающих
методическую литературу и литературу о передовом педагогическом опыте. У
выпускников педвузов намечается тенденция к уменьшению количества, читающих
теоретические журналы. А некоторые учителя уже в силу своей занятости
обращаются только к электронным методическим журналам, без которых невозможно,
как они считают, обойтись в работе. Эти тенденции обусловлены как перегрузкой
учителей и недостаточно высоким качеством самой общепедагогической литературы,
так и низким уровнем сформированности потребности в постоянном педагогическом
самообразовании в период обучения в институте.
Задачей общепедагогической подготовки студентов педвузов является
вооружение их основами педагогической теории и школьной практики,
представляющими собой результат дидактической переработки педагогической науки
для ее изложения в вузе («перевод» науки в учебный предмет в вузе).
Владение системой общепедагогических знаний помогает учителю успешно
выполнять все свои профессиональные функции воспитателя, преподавателя,
пропагандиста, организатора, руководителя и члена педагогического коллектива.
Реализуя эти функции, он выполняет различные конкретные виды педагогической
деятельности. Для успешного выполнения этих функций и видов деятельности
учителю необходимо знание методологических основ педагогической науки, теории
образования и обучения (дидактики), теории коммунистического воспитания, теории
управления и руководства школой. Таким образом, система общепедагогических
знаний, которыми должен овладеть будущий учитель, может рассматриваться как
единство четырех подсистем, самостоятельно существующих и в то же время
органически взаимосвязанных и взаимообусловленных: знание основ методологии
педагогики, знание основ дидактики, знание основ теории коммунистического
воспитания, знание основ школоведения.
Эта система общепедагогических знаний создает основу для владения учителем
механизмами профессиональной деятельности, ее содержательной и операциональной
сторонами. Отражая эти стороны педагогической деятельности, рассматриваемая
система представляет собой единство знаний о сущности и содержании
педагогической деятельности, с одной стороны, и о научно обоснованных способах
ее организации – с другой. Одни виды знаний непосредственно включаются в
практическую деятельность, другие – опосредованно.
Система общепедагогических знаний представляет собой диалектическую
взаимосвязь теоретического знания о закономерностях, сущности, принципах
организации обучения и воспитания и эмпирического знания о педагогических
фактах как конкретного отражения реальной педагогической практики,
эмпирического базиса педагогической теории.
В структуре общепедагогических знаний можно выделить ряд элементов: 1)
знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития
педагогических явлений; 2) знание ведущих педагогических теорий, основных
категорий и понятий; 3) знание основополагающих педагогических фактов; 4)
прикладные знания об общей методике обучения и воспитания школьников.
Таким образом, в содержании и организации общепедагогической подготовки
учителя накопился ряд негативных явлений, обусловленных как объективными, так и
субъективными факторами. Комплексное изучение уровня общепедагогических знаний
и умений студентов показывает, что, хотя система и содержание обучения
педагогическим дисциплинам в педвузе и предоставляет определенные возможности
для формирования глубоких теоретических знаний и комплекса общепедагогических
умений, тем не менее, реальный уровень их усвоения неудовлетворителен.
Все это позволяет, во-первых, сделать вывод о том, что система знаний и
умений не формируется спонтанно в процессе обучения, что необходимы специальные
условия организации обучения, во-вторых, подтвердить зависимость степени
усвоения знаний и умений от содержания, методов, приемов и средств обучения по
педагогическим дисциплинам в вузе, личности преподавателя педагогики. Выпускник
педагогического института должен быть подготовлен к реализации различных
функций учителя в современном социалистическом обществе, к успешному включению
во все виды педагогической деятельности. Для этого он должен быть вооружен
определенной системой общепедагогических знаний и умений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Баженов Р.И.,
Баженова Н.Г. О методике
разработки конспекта урока //Современная педагогика. 2014. № 9 (22). С. 89-98.
2. Баженов Р.И. Проектирование методики обучения дисциплины
«Интеллектуальные системы и технологии» //Современные научные исследования и
инновации. 2014. № 5-2 (37). С. 48.
3. Бекоева М.И. Модульно-компетентностный подход к подготовке специалистов в
Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова //Школа будущего. 2013. № 3. С. 98-103.
4. Бекоева М.И., Сикоева М.Т. Организация учебного процесса студентов на
основе модульного обучения //Вестник Северо-Осетинского государственного
университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2013. № 3. С. 64-68.
5. Беспаев М.Е. Вариативность образования в организации учебного процесса
высшего профессионального образования РФ //Приоритетные научные направления: от
теории к практике. 2014. № 9. С. 47-51.
6. Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Компетентностный подход в
профессиональном образовании //Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 3.
С. 19-21.
8. Коростелев А.А., Пчельников А.А., Ярыгин А.Н. Моделирование системы
профессиональной подготовки студентов к инновационной деятельности
// Известия Самарского научного центра РАН. «Технологии управления
организацией. Качество продукции и услуг. – Выпуск 3, 2007. – С. 161-166.
10. Юрловская И.А., Кокоева Н.В. Формирование профессиональной
компетентности выпускника современного вуза //Вектор науки Тольяттинского
государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 2.
С. 233-235.