РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА

В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Жекибаева Б.А.

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

Миронова Е.Н.

Школа – лицей №14 г. Темиртау

Дифференциация обучения – это такая система обучения, которая ставит своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей; она характеризуется формированием групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств, среди которых основными являются обучаемость и обученность [1-3].

Реализация дифференцированного подхода в процессе обучения в начальной школе продуктивна при его использовании на всех этапах формирования знаний, умений и навыков.

Так, осуществляя дифференцированный подход на этапе формирования новых знаний, развития умений, учителю, во-первых, необходимо провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются, а во-вторых, после первичного фронтального объяснения нужно его повторить, и может быть не один раз, для отдельных групп. В начальных классах среди других используется такой прием: учебный материал объясняется кратко на высоком уровне сложности в расчете на группу детей с повышенной обучаемостью, затем проводится объяснение того же, развернуто и доступно. Во время объяснения нового материала важно учитывать психофизиологические особенности учеников. Дополнительные вопросы (или какие-то особые фразы, специально – подготовленные), можно адресовать ученикам со слабой слуховой памятью, невнимательным, рассеянным. Учащимся с хорошей зрительной памятью, помогает наглядность и практическая работа на доске. Но повторы и остановки могут нарушить логику изложения, поэтому вполне очевидна ограниченность возможностей применения дифференцированного подхода на этапе изложения новых знаний.

На этапе закрепления и применения знаний, развития умений дифференциация обучения успешно применяется в процессе организации самостоятельной работы учащихся. И здесь у учителя, на наш взгляд, имеется больше возможностей для учета особенностей учащихся и уровня их обучаемости. Рассмотрим наиболее типичные приемы и виды дифференцированных заданий. В процессе подготовки к уроку учитель готовит несколько вариантов заданий. Учащиеся сами выбирают вариант или каждый вариант учитель заранее предназначает определенной группе учеников. Отдельным группам в письменных заданиях дается разъяснение возможных затруднений с целью предотвращения ошибок. Этот прием характерен для этапа первичного закрепления, когда происходит, по сути «до усвоения» нового материала и выявляются пробелы. При этом закономерно некоторым учащимся оказывается помощь. В 1 классе это проводится устно непосредственно учителем. В последующих классах дозированная помощь включается в текст самого дифференцированного задания, которое чаще всего предъявляется на карточках (в качестве вспомогательного средства используются схемы, чертежи, начало решения; теоретическая справка или указание на страницу учебника, где можно найти эту справку и т.д.). Слабым учащимся для самостоятельной работы нередко даются облегченные карточки задания алгоритмического вида, в которых содержатся подсказки, а сильным – задания на измененную или новую ситуацию. Таким образом, дифференцированный подход на этапе закрепления знаний осуществляется преимущественно в виде заданий различной трудности и характера. Наиболее удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек. В первом классе возможность использования названных приемов появляется и расширяется по мере обладания учащимися чтением и умением выполнять письменную инструкцию к заданию.

На этапе проверки и оценки знаний, умений важно четко выяснить на каком уровне сформированности у каждого ученика находится одно и то же знание и умение. Исходя из этого, можно составлять варианты заданий повышающейся (восходящий) или понижающейся (нисходящей) трудности. Каждая вариант должен отражать определенный уровень усвоения знаний. Не следует скрывать от учащихся уровень трудности задания, пусть они сами отчетливо представляют, на каком уровне усвоен ими материал. Что же касается оценки, то в первом классе она имеет только качественную характеристику и поэтому не вызывает вопросов. В последующих классах дифференцированный подход на этапе проверки и оценки осуществлять труднее. Действительно, что проверять и оценивать? В психолого-педагогической литературе отражаются разные мнения по этому вопросу, есть ученые-педагоги, которые придерживаются мнения о том, чтобы контрольные работы необходимо проводить дифференцированно, то есть на том же уровне сложности, на каком выполняет их обычно ученик на уроке, и оценивать высшим баллом правильно выполняемую работу любого, даже самого низкого уровня сложности [3]. Вместе с тем, в настоящее время все контрольные и проверочные работы содержат одинаковые задания для учащихся разного уровня обучаемости, т.е. одной трудности, соответствующие программным требованиям, и оценка знаний и умений отражает объективно достигнутый уровень успеваемости.

Таким образом, реализация дифференцированного подхода в обучении способствует переходу учащихся из одного уровня успеваемости в другой, развитие их творческих способностей, а также постепенной подготовке школьников к работе с материалом повышенной трудности, соответствующей требованиям учебной программы.

Литература

1. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения младших школьников. - М., 1975. – 148 с.

2. Джексембекова М.И. Основные тенденции теории и практики решения проблем индивидуализации и дифференциации процесса обучения // Білім = Образование. – 2006. - №4. – С.118-121.

3. Биналиева А. Дифференцированное обучение и воспитание слабо-успевающих детей // Преподавание психологии в школах и вузах. – 2006. – №4. – С.18-19.