Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н., профессор Хайбулаев М.Х., к.т.н., доцент Раджабалиев Г.П.

Дагестанский государственный педагогический университет, Россия

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Компетентностный подход предполагает готовность и стремление человека применять свои знания в определенной области профессиональной деятельности. Большинство ученых [1, 4] рассматривает компетентность как реально существующее интегральное личностное качество. Основным понятием компетентностного подхода является понятие компетенция, понимаемое либо как база для развития той или иной компетентности, либо как новообразование, которое выявляется в компетентностях человека как активное, деятельностное проявление.

Акцент на подготовку в вузе педагога-исследователя объясняется следующими причинами:

1. Задача высшей школы не только подготовить квалифицированного специалиста, но и вместе с ним открывать новое знание и новый способ деятельности;

2. В социальном плане высшая школа рассматривается как средство экономического и социального развития общества, регионов. А.О.Карпов пишет «…система образования не только определяет непосредственно возможности роста экономики, но и решает вопрос опережающего культурного роста личности, которая будет способна создать экономику, равно как и общество завтрашнего дня» [5];

3. Изменяющаяся парадигма развития педагогического образования, динамичное обновление школы;

4. Творческий характер педагогической деятельности. В педагогическом процессе наряду с типовыми ситуациями возникают и нестандартные, которые нельзя предвидеть. Методические рекомендации, инструкции, личный опыт – предпосылка развертывания его творческой деятельности. Для осознания этой деятельности нужны научные знания и способы с помощью которых педагогическая наука вырабатывает новое знание и новую технологию обучения. С этой трактовкой согласуется позиция В.И. Богословского [2], который утверждает, что сформированность исследовательских умений, обеспечивает будущему педагогу быструю адаптацию в условиях нарастающего объема научной информации, естественную включенность его в инновационные процессы.

В настоящее время в отечественной педагогике не сложилась единая трактовка понятия «компетенция». Поэтому проблема формирования и оценивания компетенций, в том числе научно-исследовательских, является недостаточно изученной и потому актуальной. В связи с этим значимым для компетентностного подхода является определение структуры компетенций, которые должны быть усвоены и показаны обучаемыми как они ими владеют.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования предусмотрено, что будущие педагоги наряду с другими должны обладать и научно-исследовательскими компетенциями. К ним в ФГОС ВПО [9] отнесены:

- способность организовать учебно-исследовательскую работу обучающихся;

- готовность участвовать в исследованиях проблем, возникающих в процессе подготовки специалистов;

- готовность к поиску, созданию, распространению, применению новшеств и творчества в образовательном процессе для решения профессионально-педагогических задач;

- готовность к применению технологий формирования креативных способностей при подготовке специалистов.

К этой группе необходимо отнести и компетенцию «владение технологией научного исследования», необоснованно, с нашей точки зрения, попавшей в разряд общекультурных компетенций.

Исходя из анализа результатов научных публикаций [4, 7] и учитывая сущностные признаки исследуемой компетентности, мы согласились с позицией Е.В.Пискуновой [7], которая считает составляющими исследовательской компетентности – когнитивный, мотивационный, деятельностный, рефлексивный и мировоззренческий (ценностно-смысловой) компоненты. Наш предварительный анализ содержания этих компонентов представлен в таблице 1.

Какова ситуация с формированием исследовательских компетенций в образовательной практике Дагестанского госпедуниверситета? Наш опрос показал, что более 80% студентов не разбираются в типах и видах педагогического исследования, не различают их специфику. Еще большее количество будущих педагогов не владеют комплексом знаний по организации и проведению педагогического исследования. Более половины студентов заявляют, что не умеют подбирать инструментарий исследования в зависимости от его специфики, не владеют методами исследования. Такое же количество студентов не участвовало в научно-исследовательской деятельности и они не осведомлены о возможностях учебного заведения в организации студенческой науки. Лишь 1/3 опрошенных студентов владеют навыками отбора информации и имеют опыт планирования исследования. Только 6% процентов студентов подтверждают полную готовность к проведению педагогического исследования. Еще меньшее количество студентов имеют опыт подготовки и представления результатов исследования студенческому или научному сообществу.

В образовательных программах бакалавриата и специалитета при изучении учебных дисциплин, прохождении практик предусмотрено усвоение ряда компетенций, связанных с исследовательской деятельностью. В программах образовательных дисциплин рекомендовано включать студентов в научные исследования или выполнение проектных заданий. Как показывают наши наблюдения и данные других исследований [2, 7, 8] в образовательной практике в полной мере не удается сформировать исследовательские компетенции студентов. К пятому курсу большинство выпускников не имеют опыта самостоятельного

Таблица 1

Содержание компонентов исследовательских компетенций студентов

№	Компоненты	Содержание
1	2	3
1.	Когнитивный	Знать - типы и виды педагогического исследования, их специфику; общую и специальную методологию педагогики; - логику и структуру педагогического исследования; - основные группы методов педагогического исследования и особенности их применения в конкретном исследовании; - количественные и качественные способы обработки данных теоретического и экспериментального исследования; - формы представления научных сообщений и способы их оформления; - пути внедрения достижений педагогики в образовательную практику; - ценности и нормы исследовательской деятельности в современном обществе; - терминологию педагогического исследования.
2.	Деятель-ностный	Уметь - обосновывать актуальность исследования, используя методологические характеристики; - формулировать объект, предмет, цель, задачи, гипотезу и предполагаемые результаты исследования; - подбирать методы для решения задач исследования; - использовать методы анализа и обобщения педагогического опыта; - сравнивать и сопоставлять педагогические достижения учащихся и их групп; - разрабатывать методику опытно-экспериментальной работы и реализовывать ее; - обрабатывать данные исследования и оформлять их; - проектировать развитие личности и групп учащихся; - вести поиск необходимой информации и отбирать ее по критериям значимости; - применять компьютерную технику и компьютерные информационные сети в исследовательской деятельности; - представлять полученные результаты исследования студенческому и научному сообществу в виде отчетов и научных публикаций; профессионально участвовать в научных дискуссиях.
3.	Мотивационный	Сформировать - интерес к исследовательской деятельности; - потребность в анализе и обобщении собственного педагогического опыта; - профессиональные и личные мотивы участия в исследованиях; - осознание значимости научных исследований для профессиональной карьеры.
4.	Рефлексивный	Уметь - анализировать собственный опыт педагогической деятельности и научного исследования; - определять затруднения, недостатки в осуществлении научного исследования, педагогической деятельности; - формулировать основную проблему исследуемой области педагогического опыта; - определять причины затруднений, противоречий, несоответствий собственного опыта педагогической деятельности и научного исследования; - анализировать и сопоставлять реальную и нормативную ситуацию собственного опыта педагогической работы и научного исследования; - разрабатывать проекты, программы перехода на другие уровни осуществления педагогической работы и исследования.
5.	Мировоззренческий	Знать - ценности и нормы педагогического исследования; - гуманистическую направленность исследования. Владеть качествами педагога-исследователя: - ответственность за процесс и результаты научного исследования; - добросовестность и тщательность в анализе педагогических фактов и их обобщении; - объективность в оценке прошлого и наблюдаемого опыта педагогической деятельности и его теоретического обобщения; - критичность мышления; - творческое отношение к педагогической деятельности; - самостоятельность в исследовании; - способность к сотрудничеству, готовность работать в команде.

использования методов педагогического исследования, они не научены анализировать результаты научных публикаций, обобщать содержащиеся в них данные.

Основная причина неудовлетворительной сформированности профессиональных исследовательских компетенций будущих педагогов заключается в отсутствии системной исследовательской деятельности на предыдущих курсах обучения.

Кроме этого в литературе [3, 4] приводятся и другие факторы, препятствующие становлению исследовательских компетенций студентов:

- недостаточная мотивация студентов, связанная с отсутствием в вузе системы материального и морального поощрения их за результаты научно-исследовательской работы, низкой информированностью о перспективах научной деятельности;

- воспроизводство репродуктивных форм организации учебного процесса, в том числе при выполнении лабораторных и курсовых работ, самостоятельных заданий;

- отсутствие индивидуальных образовательных траекторий, включая и научно-исследовательскую составляющую;

- недостаточная коммуникативная грамотность студентов, связанная, прежде всего, с отсутствием культуры письменной речи, незнанием иностранных языков и специфики представления данных исследования (статья, доклад, тезисы, реферат и т.д.).

Развитие исследовательских компетенций студентов, как показывает анализ литературы [1, 6, 11], предлагается осуществлять за счет изменения, реорганизации, совершенствования существующих в реальности потенций вузовских структур и их составляющих. В качестве таковых предлагаются

1) создание в учебных заведениях благоприятного психологического климата, располагающего студента к исследовательской деятельности, включая формирование представлений о научной работе как о средстве подготовки к будущей профессиональной деятельности;

2) разработка системы морального и материального стимулирования участников исследовательского процесса, формирование осознанной мотивации студентов, педагогов;

3) усиление исследовательского компонента в содержании учебных программ образовательных дисциплин и процессе его реализации, вплоть до создания спецкурсов, новых обучающих технологий, систем оценки качества процесса и результатов НИРС;

4) научно-методическое сопровождение исследовательской деятельности студентов;

5) взаимодействие вуза с другими научными и образовательными учреждениями, что должно привести к поиску, педагогическому обоснованию тематики исследований, проектированию и внедрению новых форм участия студентов в исследовательской работе, расширению социального партнерства, инфраструктуры исследования, интеграции профессиональной и исследовательской составляющих образовательной программы;

6) информационная поддержка научно-исследовательской работы студентов, обеспечивая нормативно-правовой, целевой, содержательный аспекты по времени и уровню ее проведения;

7) индивидуализация НИРС с обеспечением группового взаимодействия. Реализацию этого аспекта предлагается осуществить за счет мониторинга научного роста студента, начиная с первого курса, разработки индивидуального исследовательского маршрута и закрепление одной темы на несколько учебных семестров и др.

Комплексная реализация этих мер должна привести к решению тех проблем, которые обозначены выше. Как показывает опыт, возможности аудиторных средств учебной работы большинства образовательных дисциплин в формировании исследовательских умений ограничены. Эти ограничения обусловлены задачами образовательных дисциплин, отсутствием учебного времени, специально отводимого в учебных планах и программах дисциплин на осуществление студентами исследовательской деятельности, рутинностью учебных процедур. Системная организация научно-исследовательской работы студентов тормозится отсутствием преемственности по курсам обучения и межпредметных связей образовательных дисциплин, логичности и взаимоувязанности всех видов и форм научного творчества студентов.

Повышению потенциала образовательных дисциплин в организации исследовательской работы студентов способствует кредитно-зачетная форма обучения и балльно-рейтинговое оценивание педагогических достижений студентов. Введение дополнительных баллов за участие в исследовательской работе, интеллектуальных конкурсах, разработке проектов значительно повышает мотивацию студентов. По данным опроса после перехода на кредитно-зачетную организацию учебного процесса в два раза повысилось число студентов, принимающих участие в исследовательской деятельности, на 45% увеличилось число обращений к преподавателям с просьбой дать дополнительные задания исследовательского характера. Участие в факультетских интеллектуальных конкурсах стало стопроцентным. Повышению мотивации студентов способствовало введение конкурсных номинаций «Лучший студент», «Лучший выпускник», «Лучшая студенческая научно-исследовательская работа», «Самый оригинальный проект урока» и др.

Освоению опыта исследовательской деятельности помогло модульное построение процесса обучения, смысл которого заключается в следующем: образовательные дисциплины объединены в блоки, которые в логической взаимосвязи включаются в учебное расписание; на изучение одного дисциплинарного модуля отводятся три недели, не менее шести часов аудиторных занятий в неделю. Модульно-блочное построение учебного процесса состоит условно из трех этапов:

1) погружение – освоение учебной информации на аудиторных занятиях по нескольким образовательным дисциплинам (один блок) в течение трех недель;

2) самостоятельное выполнение заданий исследовательского и поискового характера, использование предметных знаний и умений в разработке исследовательских и творческих проектов;

3) рефлексивно-оценочный (одна неделя) – предполагает анализ итогов изучения модуля, добор баллов, выполнение дополнительных заданий и проведение процедур промежуточного контроля.

Накопление опыта учебно-исследовательской деятельности студентов, формирование их методологической культуры, исследовательских качеств и умений осуществляется при изучении дисциплины «Технология педагогического исследования». Стратегия ее преподавания основана на принципах кредитно-зачетной формы организации процесса обучения и балльно-рейтингового оценивания исследовательских достижений студентов. Содержание дисциплины и время ее изучения разделены на три модуля. Каждый модуль состоит из логически взаимосвязанной учебной информации, комплекта учебно-методических материалов, включающих содержание лекций, указаний к выполнению лабораторных и самостоятельных работ, измерительные материалы, информационные источники. Модуль, с точки зрения компетентностного подхода, обладает важным достоинством – каждый из них может на разном уровне решать проблему овладения студентами научно-исследовательскими компетенциями. Другим важным преимуществом модульного подхода является обеспечение мониторинга развития исследовательских компетенций будущего педагога. Текущая, промежуточная и итоговая аттестация предусмотрены в учебном плане дисциплины «Технология педагогического исследования» и включены в ее трудоемкость. Тестовый контроль осуществляется не только по завершению изучения модуля, но и для оценки подготовленности к лабораторным работам и результативности их выполнения.

Развитию исследовательских компетенций способствует решение на занятиях психолого-педагогических дисциплин учебных задач, содержащих противоречие и возникающих в профессиональной деятельности педагога. В нашей практике студенты привлекались к решению следующих профессиональных исследовательских задач:

- самостоятельно составить аннотацию на педагогическую публикацию;

- составить план прочитанной статьи;

- по разработанному плану составить тезисы;

- написать рецензию на прочитанную статью;

- написать реферат по интересующей теме, используя несколько источников;

- рассчитать усредненные показатели и коэффициенты успеваемости учащихся двух классов и сравнить их;

- изучить профессиональную направленность личности ученика и составить диагностическую информационную карту на него;

- провести прямое наблюдение за дисциплиной студентов на аудиторных занятиях.

Другим эффективным средством развития исследовательских компетенций в нашей практике стал метод кейсов, понимаемый в педагогике [12] как технология обучения на основе реальных и вымышленных ситуаций, направленная на развитие способностей обучаемых анализировать профессиональные проблемы и находить их решение. Студенты, с одной стороны, обучаются принимать решение в условиях недостаточности информации, а, с другой стороны, работать с информацией: искать, анализировать, систематизировать ее. В нашей практике для развития исследовательских компетенций использовались разновидности кейс-метода: анализ научной информации, документов, продуктов педагогической деятельности; анализ психологических и педагогических ситуаций; моделирование идеальных педагогических объектов (школы, учителя, ученика, студента и др.) и разработка программ преобразования реальных объектов с учетом эталонности идеальных.

В кейс-технологии для формирования исследовательских компетенций важное значение имеет технология обсуждения кейсовых ситуаций. Руководствуясь рекомендациями К.Ф. Херрид [12] анализ ситуации проводился в формате:

дебатов, которые наиболее плодотворны при наличии диаметрально противоположных позиций. Две команды выдвигают свои аргументы и контраргументы, чтобы убедить экспертов в правоте своих научных позиций. Дебаты, как показал опыт, развивают критическое мышление, способствуют систематизации знаний, помогают концентрироваться на изучении одной проблемы;

публичных слушаний – «общественное» обсуждение научных проблем с участием студенческих групп разработчиков, проектировщиков и экспертов;

научного исследования – анализ и обсуждение проблемы проводится в логике научного познания: вопросы, выдвижение гипотез, проверка гипотезы наблюдением и экспериментом, сбор новых данных, их оценка и выводы;

группового изучения – студенты делятся на небольшие постоянные группы (4-7 человек) и группой изучают содержание кейса и представляют свои наработки всей аудитории для публичного обсуждения.

Решение учебно-исследовательских задач на аудиторных занятиях создает условия для их сочетания с внеаудиторной научно-исследовательской работой студентов. При таком подходе внеаудиторная научно-исследовательская работа студентов становится логическим продолжением учебных форм освоения профессиональных компетенций.

Важным средством развития исследовательских компетенций является выполнение творческих проектов, выпускной квалификационной работы и заданий научно-исследовательской практики. Развитие исследовательских компетенций в большей мере обусловлено ориентированностью заданий на потребности образовательной практики и педагогической науки, их близостью к будущей профессиональной деятельности. Определение объектной области изучения выпускной квалификационной работы, ее актуальности и методологических основ, цели, задач, гипотезы, методов исследования и предвидение его результатов способствует освоению студентами технологии обоснования научной работы. В ходе научно-исследовательской практики студенты привлекаются к решению шести заданий, включающих диагностику профессиональной направленности личности школьника, наблюдение за классом, его социометрическое обследование, сравнение уровней педагогических достижений двух классов и др.

Система внеаудиторной научно-исследовательской работы студентов в нашем опыте включает в себя:

- студенческие олимпиады по восьми образовательным дисциплинам, проводимые в три этапа: курсовые, факультетские и институтские;

- студенческие конкурсы на лучшего программиста, бухгалтера, оператора ЭВМ, художника по костюму, модельера одежды;

- конкурсы по номинациям «Лучший студент учебного года», «Лучший выпускник», «Лучшая студенческая научно-исследовательская работа», «Самый оригинальный проект урока», «Лучшая студенческая коллекция одежды»;

- студенческие научно-практические конференции;

- студенческие научные кружки и проблемные группы, интернет и дизайн центры, объединенные организационно в студенческое научное общество;

- информационная база НИРС института, содержащая всю нормативно-правовую основу студенческой науки, данные о научной деятельности вуза, российских и зарубежных конкурсах и грантах;

- мониторинг научно-инновационной активности студентов, включая расчеты рейтинговых показателей и итогов олимпиад и других интеллектуальных конкурсов;

- подведение итогов НИРС в форме институтского праздника «День студенческой науки», проводимого ежегодно по специально разработанной и утвержденной программе;

- представление результатов научных исследований студенческой и научной общественности в форме стендовых докладов, публикаций в печати и их размещение в компьютерной сети, участие в вузовских, республиканских, российских, международных студенческих конкурсах и грантах и др.

Повышению мотивации НИРС, отдельных ее составляющих способствует мониторинг развития исследовательских компетенций. Направления измерений устанавливались, исходя из содержания компонентов исследовательских компетенций:

а) когнитивное – владение знаниями содержания конкретной компетенции;

б) деятельностное – опыт осуществления исследования, проявления компетенций при решении учебных и профессиональных задач и осуществление исследовательской деятельности;

в) рефлексивное – саморегуляция процесса и результата собственного исследования;

г) мотивационное – оценка мотивов и потребностей участия в студенческих исследованиях, осознания их значимости в становлении профессиональной карьеры;

д) мировоззренческое – определение отношения студентов к научным исследованиям, оценка уровня сформированности качеств личности, необходимых для участия в НИРС.

В нашей практике оценка научно-исследовательских компетенций проводилась в формах:

- тестовые задания. С их помощью проверялись когнитивные элементы исследовательской компетентности, готовность студентов к выполнению учебно-исследовательских заданий;

- защита законченных фрагментов исследовательской работы, проводимая в виде отчетов на кафедрах, публичных выступлений, обсуждений докладов и статей, рефератов, обоснования тем курсовых и дипломных работ. В основном оценивается деятельностный компонент исследовательских компетенций;

- решение ситуационных заданий (кейсов);

- защита проектов, выполненных слушателями на педагогической, научно-исследовательской, дипломной и преддипломной практик;

- обоснование и защита курсовых и дипломных работ;

- исследовательская рефлексия, в ходе которой оценке подвергаются не только результаты, но и сам исследовательский процесс. Итогом индивидуальной или групповой рефлексии может быть перепроектирование исследовательской деятельности студентов, ее целей, методов осуществления, форм участия и т.д.;

- расчет индексов активности и результативности научно-исследовательской работы студентов. Методика расчетов приведена в таблице 2;

- определение победителей и призеров студенческих конкурсов, олимпиад и номинаций.

Эффективность мониторинга развития исследовательских компетенций будущих педагогов зависит от множества объективных и субъективных факторов. Прежде всего, от качества компетентностно-ориентированного дидактического сопровождения, как процесса развития исследовательских компетенций, так и результативности научно-исследовательской работы студентов.

Начался новый этап: компетентностный подход перешел из стадии теоретического осмысления в стадию практической реализации, когда разработанные рекомендации, принципы, методологические установки проверяются в образовательной практике. Наше видение развития исследовательских компетенций будущего педагога позволит реализовать идеи и принципы компетентностного подхода в его профессиональной подготовке.

Таблица 2

Методика оценки результативности научно-исследовательской работы студентов

№	Индикаторы	Результат	Балл
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.	Участие в студенческой научно-практичес-кой конференции с докладом - факультетской - институтской - университетской - межвузовской республиканской - российской - международной - стендовой или электронный доклад в сети Участие в олимпиаде и других интеллектуальных конкурсах - факультетской - институтской - университетской - межвузовской республиканской - российской - международной Публикации в печати - депонирование работы - вузовские сборники - республиканские периодические издания - федеральные издания - издания, рекомендованные ВАКом Участие в выставке с экспонатом: - институтской; - университетской; - республиканской; - российской; - международной Участие в грантах: - университетский; - республиканский; - российский Участие в научной работе кафедры, временных творческих объединений Получение патента, свидетельства на охрану интеллектуальной собственности Участие в инновационных проектах кафедры, института	выступление на конференции победитель, призер победитель, призер победитель, призер победитель, призер победитель, призер победитель, призер публикации в печати, размещение статьи в сети экспонирование разработок победитель победитель победитель участник хоздоговора авторское свидетельство научно-инновационные проекты	2 5 8 10 15 20 2 2 5 8 10 15 20 4 4 8 10 20 2 5 8 10 15 5 10 15 10 15 10

Литература

1. Асланов Р.М., Синчуков А.В. Компетентностный подход в подготовке будущего учителя информатики и математики / Преподаватель XXI века, 2008, №2.

2. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики. – СПб:. Росс.пед. ун-тет им. Н.И. Герцена, 2000.

3. Завьялов А.М., Федорова М.Н. Модернизация подготовки студентов к научной деятельности / Высшее образование в России, 2011, № 1.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М., 2004.

5. Карпов А.О. Исследовательское образование: ключевые концепты / Педагогика, 2011, № 3.

6. Оценка профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб, 2008.

7. Пискунова Е.В. Исследовательская деятельность обучающихся: бакалавриат, магистратура, аспирантура / Педагогика, 2010, № 7.

8. Савенков А.И. Концепция исследовательского обучения / Школьные технологии, 2008, № 4.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Профессиональное обучение». Квалификация бакалавр. – М., 2009.

10. Федотова В.С. Направления организации исследовательской деятельности студентов / Высшее образование в России, 2011, № 3.

11. Хайбулаев М.Х., Петрова М.В. Формирование исследовательской компетентности педагога профессионального обучения / Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2011, № 2.

12. Херрид К.Ф. Кейсовое обучение в науке / Школьные технологии, 2007, № 6.