Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Д.п.н. Макарова Л.Н., к.п.н. Лернер В.Л.

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, Россия

ПРОТИВОРЕЧИЯ И ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ

РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА*

*Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024

Критическое мышление преподавателя вуза следует рассматривать как профессионально-ориентированный вид мышления, определяющий индивидуальную рефлексивно-аналитическую позицию педагога, проявляющийся в понимании и анализе проблемных аспектов взаимодействия со студентами, оценке степени адекватности принимаемых мер для выполнения профессионально значимых задач, готовности к разумному отказу от стереотипов и поиску логично-альтернативных решений возникающих научно-педагогических проблем.

Для эффективного развития критического мышления преподавателя вуза необходимо учитывать влияние возрастных, профессиональных и специфических особенностей личности как многофакторно-обусловленной саморазвивающейся системы, субъекта педагогического процесса в вузе, имеющего большое количество степеней свободы, но и подверженного существенным ограничениям внутреннего и внешнего характера. Это порождает противоречия различного рода, которые могут выступать как стимулом, так и препятствием для развития критического мышления преподавателей в условиях вуза.

Следует отметить, что развитие любого явления (в том числе и критического мышления) есть процесс возникновения, развертывания и разрешения противоречий и в то же время процесс зарождения и развития новых. Диалектическое противоречие следует рассматривать как взаимодействие противоположностей на внешнем уровне и внутреннем, который в отличие от первого характеризуется взаимопроникновением, сочетанием этих противоположностей.

Прежде чем классифицировать противоречия, связанные с личностью преподавателя и его критическим мышлением, выделим основное, с которым остальные находятся в причино-следственных отношениях. При развитии критического мышления внешнее формирующее воздействие следует учитывать как преломленное через индивидуальность преподавателя, его саморегулируемое развитие в этих условиях, а не как навязывание ему собственной определенности. Оно лишь создает условия для перехода критического мышления в состояние неустойчивости и формирование в этой неопределенности выбора педагогом индивидуальной траектории развития критического мышления, но выбора в определенной степени обусловленного целью внешнего воздействия.

Исходя из этого положения, главное противоречие можно сформулировать как противоречие между формирующим воздействием на развитие критического мышления преподавателя и его внутренней активностью, выражающейся в стремлении к самостоятельному выбору индивидуальной траектории саморегулируемого развития и ее реализации. Полное разрешение этого противоречия невозможно, поскольку оно носит диалектический характер, но обеспечение условий для самореализации личности, равно как и переход общественных норм и ценностей во внутренне значимые повышает эффективность развития исследуемого вида мышления.

Рассмотрим группу противоречий внутри структуры преподавателя вуза как субъекта, называемые конструктивно-личностными. Они подразделяются на несколько подгрупп, взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга. Выявление и разрешение конструктивно-личностных противоречий объясняет природу и механизм самореализации личности преподавателя, развития его критического мышления в процессе педагогической деятельности.

А. Противоречия в структуре компетентности:

■ между специальной и личностной компетентностью: преподаватель знает свое дело, но неверно знает и рефлексирует себя, свои особенности, состояния, свойства; не ориентирован на средства сознательной саморегуляции, самоизучения, у него отсутствует мотивация к соответствующему аспекту деятельности. Значительная неопределенность представлений, знаний преподавателей о сущности критического мышления, его основных характеристиках, взаимосвязи между ними, необходимость коррекции данного вида мышления сталкивается с настоятельной необходимостью и потребностью что-то выбрать в диапазоне стилей деятельности, самоопределиться для достижения успеха в деятельности с учетом индивидуальных качеств.

Противоречие между недостаточной информированностью преподавателя о сложном процессе развития критического мышления и требованием сознательности и активности выбора индивидуальной траектории его развития может быть разрешено путем систематической и целенаправленной работы по самопознанию, саморегуляции и саморазвитию. Важное перспективное значение имеет рефлексия индивидуального опыта развития критического мышления, обучаясь которой преподаватели вузов получали бы необходимую психолого-педагогическую подготовку и приступали бы к осознанной работе по развитию критического мышления, будучи ориентированными в его основных характеристиках.

■ между методической компетентностью и потребностями студентов: в процессе развития критического мышления особое место занимает противоречие между освоенными формами и методами целостного педагогического процесса в высшей школе, создающими основу для формирования профессиональных стереотипов, и потребностью в их преодолении в процессе педагогической деятельности. критическое мышление как сфера «вторичной индивидуальности» преподавателя предполагает преодоление стереотипности в оценках действий как студентов, так и собственных, в переоценке собственной методики преподавания.

Используемые многими педагогами традиционные методы и формы, ориентированные, главным образом, на процессы восприятия и памяти, противоречат требованиям производства к личности специалиста, прежде всего к его профессиональному мышлению. Исполнительская позиция студента в обучении (он активен в ответ на управляемое воздействие педагога) приводит к безинициативности, неумению свободно ориентироваться в условиях профессиональной деятельности. Формы организации учебно-воспитательной деятельности неадекватны формам профессиональной деятельности будущего специалиста.

Необходимость развития индивидуальности студентов может натолкнуться на эффект подражания любимому преподавателю: перенос на себя его манеры общения, поведения, стиля мышления; подстраивание под его индивидуальный стиль деятельности. Такой персонифицированный способ сохранения идеала в виде образа до некоторой степени незрелый. Изменение установок студента может происходить тремя способами: путем интернализации (усвоения), идентификации (подражания) и внешнего подчинения. Причем наиболее глубокое изменение достигается при интернализации, когда мнение авторитетного преподавателя включается в систему ценностей, становясь личным мнением усвоившего его студента.

Важно выделить противоречие в работе преподавателя между ориентацией на «среднего» студента и необходимостью развития одаренных студентов. Понижение требований к студентам, имеющим более высокий уровень развития, работа в зоне их актуального развития приводит к тому, что нередко они выходят из вуза с потерянной мотивацией к саморазвитию, уровнем знаний, несоответствующим их потенциальным возможностям. Из этого следует противоречие между стремлением к саморазвитию преподавателя вуза и студента. Саморазвитие педагога и ученика – параллельные и взаимонеобходимые процессы. Развивающемуся студенту всегда трудно у остановившегося преподавателя.

■ между личностной компетентностью и возрастом преподавателя, стажем его работы. Профессиональная деятельность преподавателя не является одинаковой на протяжении всей его жизни, а зависит от ряда факторов, в том числе и возрастных. Для возрастного развития характерны переходной и критический характер отдельных периодов.

Э. Эриксон на каждом возрастном этапе вычленяет противоречия в развитии, из которых возникают некоторые новые продуктивные тенденции: взрослость – «производительность против застоя», возникает достижение «производство и забота»; зрелость – «личная целостность против отчаяния», возникают добродетели «самоотверженность и мудрость».

К кризисам зрелости следует отнести несоответствие между Я-реальным и Я-идеальным. Проявление кризиса в зрелом возрасте, по мнению Л.И. Анцыферовой и Б.С. Братуся, выражается в потере чувства нового, снижении уровня профессионализма, внутренней растерянности, осознании необходимости переоценки себя, усталости, возникновении ощущения исчерпанности своих возможностей. Кризис середины жизни (40–42 года) характеризуют как время расхождения между уровнем профессиональных притязаний и реальным социальным статусом (Н.А.Логинова). Вместе с тем в середине жизни возможны «кризисы взлета», индивидуализации, обретения личностью своей автономии и самобытности (Б.С.Братусь). Трудности этого этапа не обусловлены фатально возрастным периодом жизни, а зависят от сложной системы социальных отношений и от индивидуальной судьбы.

К данной подгруппе относится и противоречие между стажем работы преподавателя и восприятием студента как личности: по мере увеличения длительности педагогической деятельности у педагогов формируется излишняя обобщенность в восприятии студентов; они рассматривают конкретного студента как типичного представителя, абстрагируясь от индивидуальных особенностей, снижая, тем самым, эффективность воздействия на него.

К внутренним противоречиям следует отнести также изменение менталитетов в профессии вследствие перемен в обществе. Здесь может возникнуть разрушение целостного образа самого себя, инволюция личности, растерянность и застой. Противостоять этому могут: развитие преподавателем у себя профессиональной гибкости, активизация личностного самоопределения, поиск новых критериев и новых граней своего профессионализма.

Для конструктивного преодоления кризиса следует не забывать о том, что и в зрелом возрасте имеются безграничные возможности личностного саморазвития: совершенствование интеллекта, формирование новых специальных способностей, возрастание гибкости мышления, переход целостной личности на новые уровни развития, овладение новыми гранями профессионализма.

Б. Противоречия в структуре личностных ценностей, ценностных ориентаций:

■ между результатом и процессом педагогической деятельности: результативный подход требует привлечения любых средств; процессуальные критерии обращают внимание преподавателя на необходимость избирательности при выборе средств: цель не всегда оправдывает средства и может быть достигнута не любым путем, выбор средств корректируется профессиональной этикой.

■ противоречие между самосохранением и саморазвитием: саморазвитие требует интенсивной самоотдачи и ускорение профессионального роста, а самосохранение диктует необходимость рассчитывать силы на весь жизненный цикл. Установка на саморазвитие связана с тенденцией брать на себя новые нагрузки за счет ограничения отдыха, что может привести к последующему снижению работоспособности. Установка на преобладание самосохранения приводит к задержкам профессионального развития, поскольку способности и умения развиваются в напряженной, активной мотивированной деятельности.

■ между несогласованностью ценностного отношения к себе в профессиональной деятельности и профессиональной деятельности в себе. Преобладание ориентации на «показ» себя, демонстрацию себя другим без заботы о реальном уровне мастерства и как следствие – снижение уровня работы над собой или даже стагнация и деградация. Если преобладает только ориентация на «дело», то это тоже может иметь нежелательные последствия – сниженная забота о здоровье приводит к снижению продуктивности и качества деятельности.

В. Противоречия в структуре преподавателя как субъекта деятельности:

■ между профессиональными планами преподавателя вуза и его стойкими личными качествами. Индивидуальные особенности характера, темперамента, направленности личности имеют достаточную определенность, стойкость и могут рассматриваться как реальные условия, с которыми приходится считаться при проектировании траектории развития критического мышления. Это противоречие может быть разрешено на путях совершенствования индивидуальной работы с преподавателями, опирающейся на результаты диагностики, компенсации и коррекции, на технологии стимулирования самопознания и саморазвития педагогов.

■ разная роль и степень выраженности процессов развития и компенсации у разных педагогов, а также у одного преподавателя на разных этапах развития критического мышления. Недостаток опыта в молодости компенсируется жизненными силами, перспективными планами, энергичностью, а по мере старения снижение внимания, памяти, мышления компенсируется приспособительными приемами для поддержания и даже усиления эффективности педагогической деятельности.

■ несовпадение проявлений у одного и того же человека личностных качеств в профессиональной и непрофессиональной сфере. Например, преподаватель может быть импульсивен, несдержан в непрофессиональной сфере, но в профессиональной очень организован, аккуратен, выдержан; в профессиональной деятельности (особенно научной) может генерировать новые идеи, а в жизни мыслить стереотипами.

Противоречие между профессиональной деятельностью и жизнедеятельностью может привести к профессиональной деформации личности, когда профессиональные привычки, стиль мышления и особенности индивидуальности заостряются и переносятся вовне, осложняя взаимодействия педагога с другими людьми. Профессиональные стереотипы, вообще говоря, есть неотъемлемое отражение достигнутого высокого уровня мастерства, т.е. проявление не только знаний, но и вполне автоматизировавшихся умений и навыков, управляемых подсознательными установками и уже не загружающими сознание. Они развиваются из тех качеств, которые особенно полезны для профессии педагога.

Но если слишком большая доля поведения строится на таких стереотипных действиях или эти специфические установки начинают распространяться на внепрофессиональные сферы, то это неблагоприятно влияет на общение в быту. У преподавателей естественных наук, привыкших ценить однозначность и точность формулировок, постепенно формируется склонность обмениваться конкретной информацией в обществе людей, далеких от их профессионального общения, и в обстановке, не требующей однозначности.

■ между общими, закрепленными в конкретно-исторической практике методами и формами деятельности и самобытными в творческой деятельности конкретного преподавателя, способствующими развитию критического мышления и индивидуальному становлению конкретного субъекта общества.

Особенности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы порождают противоречие между потребностью реализовать себя в педагогической и научной деятельности. Результаты личностной самореализации в этих видах деятельности отличаются и по своей природе, и по характеру, и по содержанию, и по способам достижения. Необходимо найти оптимальное соотношение данных видов деятельности, поскольку преподаватели с максимальной научной направленностью имеют тенденцию акцентировать обучение на проблемах, которые они научно разрабатывают, превращая общие курсы в специальные, а преподаватели с узкопедагогической направленностью постепенно теряют интерес к специальной литературе и поэтому недостаточно владеют современными научными данными.

Следует отметить и рассогласование темпов развития мотивационной и операциональной сферы профессиональной деятельности преподавателя. Например, мотивы опережают способности и возможности – молодому преподавателю надо адаптироваться, приспособиться к требованиям профессиональной среды, а ему хочется предложить что-то новое, скорее перейти к творчеству в профессии, при этом бывает так, что мотивы творчества, не имея основ мастерства, оказываются несостоятельными. Несовпадение мотивационной и операциональной зрелости преподавателя наблюдается в тех случаях, когда присутствует высокий профессионализм в плане овладения новыми технологиями, а мотивационная сфера незрелая: техника есть, а духовности нет.

В реальном проявлении критического мышления преподавателя одновременно могут проявляться сразу несколько противоречий различного характера и содержания. Выделенные конструктивно-личностные противоречия взаимосвязаны и взаимодополняемы и являются движущими силами развития критического мышления преподавателя высшей школы, детерминируя тот или иной тип направленности развития.