Педагогические науки/2. Проблемы
подготовки специалистов
К.п.н., профессор Хайбулаев М.Х.,
к.т.н., доцент Раджабалиев Г.П.
С нашей точки зрения, педагог-дизайнер –
это специалист, осуществляющий дизайн-образование в общеобразовательных и
профессиональных учебных заведениях. Основная цель дизайн-образования –
формирование проектной культуры будущих специалистов в среде дизайна. Как
отмечается в литературе [1, 3], проектная культура – это совокупный опыт
материальной культуры и совокупный массив знаний, способов деятельности и
ценностей, воплощенный в искусстве планирования, конструирования, моделирования
и исполнения. Из этих предварительных замечаний следует, что одной из ведущих
деятельностей педагога-дизайнера является проектировочная.
В научных исследованиях [5] определены
объекты проектирования в области дизайна, которыми должен заниматься педагог
профессионального образования:
- дидактические системы различных уровней
образования;
- интерьерные и экстерьерные среды;
- ландшафтные пространства;
- имидж системы, включая одежду,
косметику, прическу;
- информационные системы арт-пространств
(графический дизайн, фотодизайн, инженерная и компьютерная гарфика);
- системы арт-пространств
(декоративно-прикладной дизайн, декоративно-прикладное искусство и народные
промыслы).
В литературе [5, 6] установлено, что
педагог профессионального обучения в области дизайна должен
знать: требования эффективности дизайн-систем, используемых
в образовании и в практической дизайн-деятельности; методы адаптации
дизайн-проектируемых образовательных систем к структурным и содержательным изменениям
среды; методологию и принципы разработки новых направлений дизайн-деятельности;
уметь: организовать и совершенствовать дизайн-деятельность
создания культурных сред; системно анализировать дизайн своей предметной
деятельности;
иметь
опыт: разработки проектных решений
для образовательной и проектной среды и их реализаций; работа в различных
областях проектной деятельности.
Из перечисленного выше следует вывод:
педагог профессионального обучения, работающий в системе дизайна-образования,
должен уметь проектировать образовательную и в своей области предметную среды,
методику реализации проектов и уметь их воплощать в реальность. Виды
профессиональной деятельности, которыми должен заниматься педагог-дизайнер,
также содержат проектную деятельность. Следовательно, проектной деятельности
будущего педагога-дизайнера необходимо обучать.
В последние годы проектное обучение в
литературе [2, 3] рассматривается как одно из наиболее успешных интерактивных
форм организации образовательного процесса. Она позволяет обеспечить
педагогическое взаимодействие педагога со студентами, студентов между собой и
субъектами проектирования. При этом развиваются умения самостоятельного
планирования работы, системного анализа проблемы, взаимодействия в команде,
определения методов и средств реализации проекта, его публичной защиты и
коррекции при необходимости.
В нашем опыте были апробированы несколько
схем приобщения будущих педагогов-дизайнеров к проектной деятельности:
индивидуальное выполнение проектов во внеурочной работе; индивидуальное
выполнение проектов при изучении содержания образовательной дисциплины;
групповое выполнение межпредметных проектов как во внеаудиторной работе и как
части образовательного процесса. Завершающим этапом обучения будущих педагогов
профессионального обучения в области дизайна – это индивидуальное проектирование
коллекций одежды, технологии ее изготовления, воплощение замысла в виде 3 – 5
готовых моделей, их демонстрации и аргументации замысла при защите выпускной
квалификационной работы.
У каждой схемы организации проектной
работы есть свои достоинства и недостатки. С точки зрения обеспечения
интерактивности, плодотворным является выполнение групповых проектов. В этом
случае успешность проектирования зависит от налаженной внутригрупповой работы,
участия всех в разработке и реализации замысла проекта, регулярности
организации групповой работы, оптимального сочетания «социальных» ролей внутри
проектной группы, налаженности коммуникаций и поддержания одинакового уровня информированности
всех членов команды. Важным является обозначение меры ответственности каждого
студента, входящего в проектную группу. В нашем опыте взаимная ответственность
устанавливалась случайным выбором студента, кому поручалась защита проекта в
целом и его отдельных фрагментов. В этом случае усиливалась роль
внутригруппового взаимодействия, взаимообучения, взаимной ответственности. В
какой-то мере такой подход позволял нейтрализовать попытки студентов, которые
надеялись «проскочить за счет других».
Групповое проектирование содержит
трудности для добросовестных студентов, поскольку они вынуждены брать на себя
большую ответственность за конечный результат. Но и возрастает их
удовлетворенность, когда итоги проектирования значимы для всей группы.
При групповом проектировании возникает ряд
проблем у руководителя проекта. Сложности начинаются с подбора темы проекта,
которая должна быть интересна и значима для всех, вместе с тем доступна для
разработки и реализации, известна преподавателю. Другая трудность связана с
оценкой вклада каждого студента в итоговый результат. Не редки случаи, когда
ставится единая оценка всем членам проектной группы, они с ней не согласны и
возникают сложности при формировании последующих проектных групп. Удачной в
этом плане является мысль: лучше команды никто не знает фактического вклада каждого
в общий результат, поэтому оценивание членов группы возлагают на саму команду.
Это не исключает составление преподавателем объективных критерий оценивания
типа коэффициент участия каждого члена группы, системы поощрительных баллов и
т.д. Одной из трудных и важных задач преподавателя в групповом проектировании –
это распределение полномочий членов группы, их нормирование и разработка плана
коммуникаций. Для поддержания одинакового уровня информированности студентов
группы удобно использование компьютерных информационных технологий,
естественно, не исключая совместных групповых обсуждений и консультаций.
Другая трудность организатора группового
проектирования связана с необходимостью разработки критерий оценки проекта и
вклада каждого в его разработку и реализацию. В разработке критерий, с нашей
точки зрения, удобно придерживаться оценки процедурных этапов проектирования:
выбор идеи, замысла проекта; исследования проблемы; планирование и организация
проекта; содержание проекта; защита проекта; реализация проекта (если этот этап
предусмотрен).
Целесообразность обеспечения
интерактивности группового проектирования подтверждается и учебными
достижениями студентов. Они проявляются в том, что повышается познавательная
активность студентов и интерес к образовательной дисциплине, у них формируются
умения самостоятельного поиска и командной работы. Студенты осваивают
значительно больше информации, подвергающаяся системной оценке и проверке ее
практической пригодности для проекта. У студентов, в отличие от симпатий и
антипатий, устанавливается иной тип отношений с друг другом и преподавателем,
которые можно охарактеризовать как производственные.
Литература
1.
Гнатышина Е.А.
Педагогическое проектирование подготовки педагогов профессионального обучения/
Педагогическое образование и наука, 2008, №2.
2.
Дмитриев В.А., Рюмина
Л.С., Привалихин С.А. Технология инновационного проектирования/ Школьные
технологии, 2006, №1.
3.
Колесов А.В.
Использование проектных технологий в современном образовании/ Преподаватель XXI век, 2008, №2.
4.
Краснов С.И., Каменский
Р.Г. Теоретические основания системы обучения субъектов образования
инновационному проектированию/ Педагогика, 2013, №2.
5.
Предпосылки становления
и развития дизайн-образования/ Вестник учебно-методического объединения по
профессионально-педагогическому образованию, 2007, №2 (41).
6.
Ткаченко Е.В.,
Кожуховская С.М. Дизайн-образование: теория, практика, траектории развития:
учебное пособие. – Екатеринбург, 2004.