Музыка и жизнь / 1. Музыка: изучение и преподавание
Трансляция
музыкального смысла
как
педагогическая проблема
Миссия искусства заключается в том, что оно приобщает человека к социуму, позволяя ему принять (сделать своим) опыт других людей. Если наука способна дать индивиду знания, информацию интеллектуального плана, то искусство способно предоставить не только ценные для него знания, но и транслировать переживание знаний – отношение к ним (опыт отношений). В процессе художественного восприятия иллюзорный опыт искусства в прямом смысле переживается человеком как его собственный опыт, поскольку художественная информация активно интериоризируется (вводится во внутренний план индивидума), а сам слушатель, читатель, зритель погружается в художественный мир. Такое погружение нельзя назвать соучастием или эмоциональным сопереживанием. Оно представляет собой полную вовлечённость человека в этот мир, называемую партиципацией. Партиципация связана со стремлением человека ощутить себя частью некой большей целостности, и предполагает снятие объектно-субъектных отношений. По мнению учёных, она является истоком всех смысловых процессов [9, с. 22]. Не случайно именно искусство рассматривается в качестве грандиозной системы личностных смыслов. Искусство, как указывал А.Н.Леонтьев – это «та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности» [4, с. 237]. Следовательно, произведение искусства, вовлекая человека в свой художественный мир, передаёт, а точнее, – транслирует личностные смыслы.
Личностный смысл, по мнению
Д.А.Леонтьева является образной репрезентацией субъекту «роли и места
отражаемых объектов и явлений действительности в его жизнедеятельности» [5, с.
168]. Исследование литературы по проблеме смысла показало, что актуальный
личностный смысл (существующий здесь и сейчас) предполагает значимые подвижки
во всех психических системах человека. Кроме того, он самым тесным образом
связан с телом. Роль телесности, телесно-перцептивной сферы в становлении
смыслов подчёркивают В.В.Налимов, М.Мерло-Понти. В.Франкл, Ю.Джендлин [8; 10,
с. 93; 11, с. 615-616; 12, с. 285; 13, p.10, 84-85]. Особая роль искусства
в трансляции личностных смыслов как раз и объясняется тем, что оно способно
воздействовать на тело и на все психические системы человека, вызывая таким
образом особое – интенциональное состояние (состояние, связанное с переживанием
смысла). Воздействие же это запрограммировано в произведениях искусства.
Понятно, что каждый вид
искусства располагает своим арсеналом средств и методов отражения (воплощения)
смысла и его трансляции зрителю, читателю, слушателю. Особый интерес в этом
плане представляет музыка, поскольку она способна оказывать весьма сильное
воздействие на тело и на все психические системы человека по сравнению с
другими искусствами. Отчасти это обусловлено тем, что музыкальное звучание с
лёгкостью порождает эмоциональное переживание, а оно является своеобразным
индикатором смысла. Не случайно А.Н.Леонтьев функцию эмоций субъекта видел в
том, что они «сигнализируют о личностном смысле событий, разыгрывающихся в его
жизни» [3, с. 157], а Е.Ю.Артемьева, обобщая данные многочисленных экспериментов
по выявлению семантических кодов, которые, по сути, является смысловыми,
отмечала, что «семантические оценки аккумулируют следы сопровождающих
деятельность эмоций» [1, с. 301].
Говоря о механизмах
эмоционального воздействия музыки, следует назвать психофизиологический,
симптоматийный и предметно-ситуативный. Если психофизиологический механизм
обусловлен закономерностями функционирования головного мозга и слухового
анализатора, актуализирующимися под влиянием различных сторон звучания
(различных музыкальных средств), то два других – предполагают узнавание в
звуковых структурах моделей речевых интонаций, выразительных движений, тех или
иных свойств или объектов (явлений, ситуаций) действительности. Такое узнавание
зиждется на многочисленных ассоциациях, возникающих в сознании слушателя.
Воздействует музыкальное
произведение и на мыслительные процессы слушателя. Важнейшей предпосылкой этого
является то, что эти процессы отражаются в самом звуковом теле опуса. В
исследованиях музыковедов вскрыты особенности отражения как произвольного, так
и непроизвольного мышления [см. об этом 2]. В основе же психического опознания
мыслительного процесса лежит узнавание в звучании той или иной стороны
мышления, связанной с его фазами или операциями. Так, например, во многих фугах
мы узнаём признаки произвольного мыслительного процесса, опусы же, где господствует
импровизационность, связывается с непроизвольным мышлением.
Весьма активно влияет музыка на моторную сферу человека, на мышцы
его тела, а вместе с этим и на регуляционный уровень психики. Под воздействием
звучания (и, прежде всего, под воздействием тех его сторон, которые связаны с
временной и звуковысотной организацией музыки) активизируются самые различные
мышцы слушателя, обретая соответствующий тонус и характер движения. Весьма
важно, что эта двигательная активность «прочитывается» психикой человека как
существенный элемент той или иной деятельности, ситуации, либо того или иного
человеческого состояния. Результат такой психической интерпретации моторных реакций
на музыку зависит от того жизненного опыта, тех ассоциативных связей, которые
накоплены слушателем [см. 6; 7].
Принципиально важным
является и то, что в музыкальных произведениях нередко отражаются какие-либо
объекты, явления, процессы, ситуации. В связи с этим можно заметить, что в
музыке имеют место, по крайней мере, два пути отражения предметно-ситуативной
действительности: программность и музыкально-звуковое моделирование. Если
использование программы – это непосредственное обращение к мышлению слушателя,
то музыкально-звуковое моделирование основано на активизации самых разных
систем человеческой психики. Дело в том, что такое моделирование базируется на
звуковом воплощении лишь отдельной стороны (или нескольких, – как правило,
немногих сторон) воплощаемого объекта. Все прочие стороны отражаемой реалии
психика достраивает благодаря ассоциативной деятельности и тем ассоциативным
фондам, которые имеются в её распоряжении. Важную роль в этих процессах на
уровне сенсорики играют соощущения, которые связываются не только со звучанием
(осознаваемым слушателем как светлое, тяжёлое, матовое, гладкое и т.д.), но и с
предметным миром.
Актуализация всех названных
выше процессов в психике слушателя обусловливает интонационное восприятие
музыки – восприятие при котором возникает интенциональное состояние, ощущение
смысла. Однако интонационное восприятие, будучи смысловым восприятием, может
быть неадекватным. Оно может вступать в противоречие с тем музыкальным смыслом,
который заложил в свой опус композитор, или с тем смыслом, который
запрограммирован в музыке на определённом этапе её развития, который
коррелирует с музыкальным языком конкретного стиля, музыкального направления.
Понятно, что значительные
отклонения смысла, вычерпываемого слушателем из музыкального произведения, от
смысла, заложенного композитором, лишают музыку важнейшей функции – приобщать
человека к социуму, закреплять опыт отношений. Такие отклонения могут быть
обусловлены и слабо развитым музыкальным слухом слушателей, и некорректным
слуховым структурированием музыкально-звуковой материи, и отсутствием знаний о
стилях, жанрах. Всё это говорит о том, что обучая музыке необходимо не только
развивать музыкальный слух, но и предоставлять обучающимся информацию,
позволяющую постигать смысл музыкальных творений. Однако педагогическая
проблема предоставления такой информации заключается в том, что она
(информация) облекается в форму знаний, обращённых к интеллекту обучающихся.
Это порождает противоречие между спецификой искусства, заключающейся в том, что
большую часть информации человек присваивает не осознавая, на основе
многочисленных ассоциаций, и методикой
музыкального обучения, опирающейся на интеллект. Вместо трансляции смыслов при
таком подходе имеет место передача знаний, что свойственно науке.
Думается, что одним из путей
решения проблемы является работа, направленная на формирование соответствующих
ассоциативных фондов, актуальных для восприятия музыки конкретного стиля,
жанра, и связанных с теми или иными музыкальными структурами, музыкальными средствами.
Осуществление этой работы, разумеется предполагающей также развитие
музыкального слуха, позволит активно
обращаться к произведениям других видов искусств, к культурно-историческим
материалам, к тренингам актуализирующим соощущения (ощущения различных
модальностей). Всё это будет способствовать вовлечению в процесс восприятия
(музицирования) всего человека (а не только его мышления) и позволит
транслировать смысл, заложенный в музыкальное произведение, сняв противоречие
между предметом освоения (искусством) и способами его освоения.
Литература
1 Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики/ Под ред. И.Б.Ханиной. М.: Наука, 1999. – 350 с.
2. Гарипова Н.М. Музыкальное произведение как отражение и предпосылка мыслительных процессов человека // Вестн. Челяб. гос. акад. культуры и искусств. – 2011. – № 3 (27). – С. 49–53.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. – 304 c.
4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.2 – 318 с.
5. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. – 487с.
6. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 254 с.
7. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 383 с.
8. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В.В.Налимов. – М.: Прометей, 1989. – 287 с.
9. Пелипенко А.А. Рождение смысла // Мир психологии. – 2001. – №2. – С. 20-26.
10. Пузырей А.А. Мерло-Понти М. // Большая Советская Энциклопедия. Третье изд. – М.: Изд. «Советская энциклопедия», 1978. – Т.16. – С. 93.
11. Словарь
философских терминов / Науч. ред.
В. Г. Кузнецова. – М:Инфра – М., 2004. – 730с. с.615-616].(о
Мерло-Понти)
12. Франкл
В. Человек в
поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 367.
13. Gendlin E.T.
Focusing. 2nd ed. Toronto: Bantam Bks, 1981. – XII, 174p.