Вечедов Д.М., директор ГОУ  "Избербашского педагогического колледжа" им. М.М. Меджидова.

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Педагогика среднего профессионального образо­вания выделяет следующие актуальные тенденции в технологизации обучения:

- внедрение в практику обучения педагогики сотрудничества, сущность которой состоит в ускорении процесса становления личности и повышении эффективности обучения на осно­ве концепции «зона ближайшего развития» Л. С. Выготского;

-  повышение творческой активности преподава­теля как основного разработчика и пользовате­ля инновационных технологий;

- обеспечение  гуманизации  образования  через осуществление принципов диалогичности обуче­ния, постоянной связи учебно-воспитательного процесса с жизнью, создания творческой атмо­сферы, «не навреди»;

- дифференциация и индивидуализация обучения;

- организация образовательного процесса на ос­нове модульно-компетентностного подхода.

Все эти тенденции объединяет важнейшая педаго­гическая парадигма - личностно ориентированное обучение. Известно, что в истории образования дол­гое время личность обучающегося рассматривалась как объект деятельности, без учета его интересов, по­требностей и ценностных ориентации. Личностный же подход рассматривает учащегося или студента в качестве субъекта обучения, равноправного с педаго­гом и взаимодействующего с ним на принципах со­творчества, взаимодвижения и взаимопомощи. Со­вершенно очевидно, что методология личностно ори­ентированного обучения отвечает государственным принципам демократизации, гуманизации и гумани­таризации образования. При этом деятельность стано­вится принципом вместо методологии и по отноше­нию к последней играет подчиненную роль, не утра­чивая своего значения.

Результаты реализации основных положений лич­ностно ориентированного обучения в стенах нашего колледжа, а также изучение передового опыта сред­них специальных учебных заведений Российской Федерации и стран ближнего и дальнего зарубежья по­зволяют нам сделать вывод о том, что эффективность данной педагогической технологии во многом детер­минирована учетом мотивации поведения обучаю­щихся (мотивации их учебно-познавательной дея­тельности). В этой связи покажем ряд важных для практики профессионального образования положе­ний, лежащих в основе психологии мотивации.

К. Левин отмечает, что любое поведение побужда­ется напряжением, движется силами, направляется валентностью и адресуется к цели. Под напряжением он понимает сознательную установку, желание со­вершить некоторый поступок. Они (установка и же­лание) держатся до тех пор, пока поступок не будет совершен, обеспечивая так называемый «толкающий» эффект (пуш). Совершенный поступок разряжает на­пряжение. При этом важно, что напряжение может разряжаться как с помощью объектов, деятельность с которыми напрямую обеспечивает индивиду дости­жение желаемой цели, так и с замещающими объек­тами, которые как-то иначе позволяют ему достичь той же цели (субстанция). Напряжение, возникающее в индивиде, всегда основано на потребностях, кото­рые представляют собой или некие биологические требования организма (генуинные потребности), или психические образования типа намерения, желания (квазипотребности). Потребности создают «тянущий» эффект (пулл), который проявляется в двух основных видах - валентности и силе.

Под валентностью К. Левин понимает восприятие индивидом необходимости реализовать некоторую активность. Это восприятие обусловливается оценкой субъектом объекта, которая связана со степенью воз­можности удовлетворения потребности (желания). Сила - это наличие реальной связи между объектом и субъектом, обеспечивающей активность индивида.

Таким образом, выстраивается вполне определен­ная схема мотивационного процесса. Если существу­ют потребности, возникают силы (силовое поле), обеспечивающие напряжение (активность индивида), характеризуемое валентностью. Само же напряжение является тем состоянием, которое помогает индивиду изменить себя, чтобы быть в равновесии с окружаю­щей действительностью (достичь желаемого). Субъ­ективный смысл любого осознанного поступка инди­вида - это результат соотнесения себя с действитель­ностью, определения своего отношения к действи­тельности. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что если поступок человека не соотнесен им с последствиями, то такой поступок нельзя считать осознанным.

А.Н. Леонтьев считал мотивацию отражением действительности через смысл, через определенные связи и отношения субъекта к объекту. Он говорил о том, что в самом побуждении всегда фиксируются два полюса - «наличное» и «желаемое». Деятельность (поступок) как бы отталкивается от реального (объек­та) и от идеального, желаемого (цель, достижение ре­зультата). Ученый полагал, что включение смысла в напряженную структуру создает значимость, которая увеличивает напряженность и определяет затраты энергии индивида.

А.Н. Леонтьев указывал на то, что мотивация включает два момента, иногда противоречащие друг другу. Это, во-первых, стимуляция процессом дея­тельности, и, во-вторых, стимуляция результатом деятельности. При этом, чем сильнее стимуляция процессом деятельности, тем больше вероятность отражения желаемого; чем сильнее стимуляция ре­зультатом деятельности, тем больше вероятность от­ражения необходимости. Иначе говоря, долженство­вание проявится сильнее у тех людей, деятельность которых стимулируется желаемым конечным ре­зультатом. Стимуляция же процессом деятельности мотивирует людей, которые хуже преодолевают барьеры в деятельности и ориентированы на получе­ние удовольствия.

Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой деятельности, однако потреб­ность сама по себе еще не способна придать ей опре­деленную направленность. То, что является единст­венным побудителем направленной деятельности, есть не сама потребность, а предмет, отвечающий данной потребности. Предмет потребности - матери­альный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане, называют мотивом деятельности. В соответст­вии с этим А.Н. Леонтьев подчеркивает, что отноше­ние, которое складывается между целенаправленной деятельностью и действием, отражается в сознании как отношение между мотивами и целью (именно по­тому одно и то же действие, обусловленное различ­ными мотивами, может быть элементом нескольких видов деятельности в зависимости от того, чем эта деятельность является для личности). Здесь имеет смысл отметить, что А.Н. Леонтьев, подчеркивая, как и другие психологи, побуждающую, направляющую функцию мотива, добавляет при этом мотиву функ­цию смыслообразования, которая придает целена­правленной деятельности еще более личностный ха­рактер.

По связи мотивов с содержанием и особенностями выполняемой деятельности психологи выделяют раз­личные группы мотивов: смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы; внутренние и внешние мотивы; мотивы, порождаемые самой деятельностью, и моти­вы социальные, порождаемые всеми обстоятельства­ми жизни и связанные с основной направленностью личности.

Наиболее общей закономерностью, отражающей регулирующую роль мотивов, считают зависимость результатов деятельности и психических процессов от характера и специфики мотивов. К механизмам, опре­деляющим эту зависимость, различные психологи подходят по-разному. Одни таким механизмом счи­тают «насыщение» - снижение работоспособности при изменении отношения к деятельности. Другие  «стремление к успеху» и «избегание неудачи», свя­занные с ожидаемой субъектом оценкой деятельности и определяющие процессы выбора и постановки це­лей. При этом отмечают, что поставленная цель мо­жет вообще не соответствовать действительным воз­можностям субъекта. Тогда может получиться так, что возможности либо не раскроются полностью, ли­бо они окажутся недостаточными для достижения по­ставленной цели. Если же результат отдельных дейст­вий окажется более значимым, чем побуждающий их мотив, то в этом случае может произойти «сдвиг мо­тива на цель», возникновение новых мотивов, связан­ных с ходом развития самой деятельности, включаю­щихся в ее структуру и изменяющих ее.

Таким образом, можно считать, что мотивы игра­ют определяющую роль в мотивационной сфере и в деятельности человека. Наряду с этим в науке уста­новлена корреляция некоторых черт личности с опре­деленными характеристиками процессов учебной дея­тельности, роль личностных факторов в избиратель­ных оценках и отборе прошлого опыта, роль различ­ного рода позиций личности как факторов, способст­вующих раскрытию возможностей человека в учеб­ной деятельности, и, наконец, роль и место познава­тельного интереса в мотивационной сфере учения.

Ряд исследований свидетельствует о том, что мо­тивы можно формировать и актуализировать в ходе обучения:

- мотив - это «операционализированная» по­требность, а потребности могут развиваться не только путем создания новых объектов (на­пример, путем предъявления все более инте­ресной информации), но также и через обуче­ние действиям;

- условия, в которых осуществляется учебная деятельность, сами могут являться мотивообразующими факторами. Этот вывод согласуется с мнением П.Я. Гальперина, который даже ввел понятия «операционная сторона активности обучаемых» и «мотивационная сторона их ак­тивности». Он особо выделил в качестве ком­понентов мотивационной активности мотивы учения, которые подразделил на три класса: внешние (поощрения, наказания); соревнова­тельные (успех в сравнении с другими или с самим собой); внутренние (благодаря которым учение становится деятельностью в полном смысле этого слова).

Рассмотрение сущности психологических механиз­мов мотивации учебно-познавательной деятельности студентов убеждает нас в том, что без их учета нельзя построить эффективную дидактическую систему личностно ориентированного обучения в колледже.

В связи с этим в образовательном учреждении долж­на быть создана научно обоснованная программа разви­тия учебно-профессиональной мотивации студентов, ко­торая включала бы в себя диагностику, мониторинг и коррекцию мотивов учебно-познавательной и профес­сиональной деятельности будущих специалистов, а так­же меры по организационно-педагогическому обеспече­нию этих процессов. Создание такой программы являет­ся в настоящее время предметом научно-иссле­довательской и учебно-методической работы Избербашского педагогического колледжа.

 

Литература

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - АПН РСФСР, 1965.

2. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. -М, 1972.

3. Гальперин  П.Я.   Развитие  исследований  по формированию умственных действий. - Т.1. - АПБ РСФСР, 1959.

4. Леонтьев А.Н.  Избранные психологические произведения. - М., 1983.

5. Проблемы мышления и закономерности анализа синтеза и обобщения / Под ред. С.Л. Рубинштейна. - М. 1960.

6.  Учебная деятельность и развитие познава­тельной сферы личности учащихся. - Волгоград. 1991.