Реализация принципа интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием произносительной стороны устной речи на уроках чтения в специальной коррекционной школе I вида.

Полупан О.Л.  учитель – дефектолог

Государственное учреждение «Модельная школа – детский сад» № 96

Казахстан, Усть-Каменогорск

      Среди детей с ограниченными возможностями значительную часть составляют дети с различными наруше­ниями. В частности, дети с нарушениями слуха. Слух - это отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека (живого организ­ма) воспринимать и различать звуки. Слуховая система в отличие от других анализаторных систем имеет одну очень существенную характеристику - на базе слуховой системы формируется человеческая речь. Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не может самостоятельно научиться говорить, так как он нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит слуховых образцов. Он не может контролировать соб­ственное произношение, следствием чего является нару­шение устной речи. Дети с нарушениями слуха  овладевают устной речью в процессе специального обучения.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха своеобразно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потерян ли  слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) либо ее грубому недоразвитию [1]. В развитии глухого ребенка  слух и речь тесно переплетаются между собой.  

У данной    категории детей  происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений; в связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, формы эмоциональ­ного общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают положение Л.С. Выготского о механизмах влияния первичного де­фекта на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом. При влиянии первичного дефекта на развитие ребенка, можно говорить о том, что психическое развитие детей с нарушениями слуха своеобразно и формируется более медленно, чем у их слышащих сверстников.

       Нарушение речевого общения и возникающие в результате этого нарушения слухового восприятия создают своеобразие в психическом развитии ребенка, страдающего слуховым дефектом. Проблему решения общего речевого развития и подготовки глухих детей к жизни рассматривали Т.Г. Богданова, Н.Г.  Морозова, Р.М. Боскис, С.А. Зыков,  Л.М. Быкова и т.д.   и пришли к единому мнению, что важная роль в системе школьного обучения принадлежит чтению.

По мнению С.А. Зыкова чтение – это сложный аналитико-синтетический процесс, включающий зрительное восприятие и узнавание буквенных образов слов, перевод их в звуковой строй речи и осмысление прочитанного. Путь становления полноценного навыка чтения у  детей с нарушениями слуха более длителен и своеобразен, чем у слышащих. Он тесно связан с проблемой речевого и общего развития этих детей. Р.М. Боскис отмечает, что учащиеся с нарушениями слуха недостаточно хорошо понимают простейшие образные выражения, цельные устойчивые словосочетания, а также многие общеупотребительные слова, которые обозначают понятия или явления, далёкие от самостоятельного практического опыта детей. На уроках чтения максимально стимулируется овладение детьми словесной, произносительной, лексической, грамматической, семантической речью в условиях использования и развития остаточного слуха [3].

Проанализировав теоретические и практические источники  по проблеме исследования мы выделили следующие психические особенности детей с нарушением слуха, влияющие на процесс овладения навыком чтения: различные дефекты речи, замедленное овладение речью, коммуни­кативные барьеры, недостаточная результативность умственной деятельности,  преобладание контрастных, крайних оценок.

Таблица 1.  Влияние психических особенностей на процесс чтения

ПСИХИЧЕСКАЯ  ОСОБЕННОСТЬ

ЗАТРУДНЕНИЯ  ПРИ  ЧТЕНИИ

Отсутствие, обедненность речи

Трудности овладения словарём, нарушение грамматического строя речи;

Преобладание наглядно-образного мышления

Непонимание материала без наглядного сопровождения: рисунки, схемы, таблицы;

 

Непрочность произвольного и непроизвольного запоминания материала

Затруднения отсроченного воспроизведения запоминаемого материала;

 

Нарушения словесной памяти

 

Замены одного слова другим, смысловые замены, не могут передать содержание текста своими словами;

 

Нарушения восприятия

 

 

Затруднения в восприятии перспективных  изображений, пространственно-временных отношений;

Неустойчивость внимания

Трудности переключения и объема внимания;

 

Специфические особенности воображения

Отставание в развитии сюжетно-ролевой игры;

 

Бедность эмоциональной сферы

Не доступно восприятие выразительной  стороны устной речи, несоблюдение смысловых и логических пауз при чтении;

Особенности самосознания

Обедненность нравственных представлений; неправильное формирование самооценки;

 

Исходя из выделенных особенностей, мы определили главной целью уроков чтения совершенствование навыков овладения языком и развития произносительной стороны устной речи, что необходимо для формирования логического мышления, получения и фиксации знаний, усвоения морально-этических понятий, социальной адаптации.

Для  достижения этой цели мы учитываем  общедидактические и специальные принципы обучения. Рассмотрим более подробно использование принципа интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием произносительной стороны устной речи на уроках чтения.

Принцип интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием  произносительной стороны устной речи состоит в том, чтобы развить у неслышащего школьника способность достаточно свободно понимать обращенную к нему речь собеседника и говорить разборчиво, понятно для окружающих [5]. Уже на первой образовательной ступени  педагогический коллектив нашей школы формирует у неслышащего ребёнка умения по подражанию и самостоятельно  пользоваться  устной речью, говорить выразительно, голосом нормальной высоты, воспроизведя звуковой состав слова точно или приближенно, соблюдая ритмическую структуру речи и основные орфоэпические правила.

На уроках чтения мы развиваем слуховую функцию и произносительную сторону устной речи при восприятии речевого материала, как на слухозрительной, так и на слуховой основе, исключая зрение. При чтении учащиеся внятно и достаточно хорошо воспроизводят устную речь, сохраняя нормальный голос, звуковую и ритмическую структуру, адекватно используют жесты, пластику, выражение лица, а также передают эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, огорчение, недоумение и т.д.).

Принцип интенсификации развития слухового восприятия с единством  развития  произносительной стороны устной речи реализуется  в специальной коррекционной школе I вида на базе ГУ МШДС № 96 города Усть-Каменогорска на уроках чтения через такие формы и приемы работы, как:

·        использование  экрана. Этот прием использования экрана способствует активизации функции слухового анализатора в процессе слухо-зрительного восприятия речи. Однако неправомерно использовать экран слишком часто на общеобразовательном уроке, Целесообразно использовать экран на таких типах уроков, как комбинированный или смешанный; уроки обобщения и систематизации изученного материала; уроки повторения и закрепления.    

·         проведение дыхательно-голосовой зарядки на уроках чтения предусматривает разные виды чтения – тихое, громкое, про себя, выборочное, по ролям, по абзацам, с эстафетой, по цепочке и т.д.

·        формирование и закрепление слуховых образов речевых единиц. Распознавание, различение и опознавание словарных слов, фраз, предложений на слух. Как ранее прочитанного, так и незнакомого текста.

         Мы предлагаем упражнения, которые будут влиять на результативность принципа интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием произносительной стороны устной речи:

1. Предварительный звукобуквенный анализ новых слов и словосочетаний.

    Например: ма-сте-рит, масте-рит, мастерит; Предваряющее

    послоговое чтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный              

    состав. Слова и словосочетания с расставленными надстрочными  

    орфоэпическими знаками и ударением записываются на доске или даются

    детям на табличках.

2. Дифференциация сходных слов и слогов:

     ла –  ра, ма –  мя, дом – том,

     ло – ро, мо – мё, Дима – Тима,

3. Различение слогов и слов по подобию:

до,  ды,  дом,  дым;

со,   су,   сок,  сук;

ла,   лу,  лак,  лук.

В этом упражнении учитель обращает внимание школьников на одинаковый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е. на сохранение положения губ при произнесении не только гласных, но и каждого слога с этим гласным. Кроме того, при неоднократном воспроизведении сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются их зрительные образы.

4.  Различение слов, написание которых отличается одной-двумя буквами или 

     порядком расположения одной-двух букв:

     кто – кот,       следы – слёзы;

     так – тот      мука – муха.

5. Различение родственных слов, отличающих друг от друга одной из морфем:

    Лес – лесок, шел – пошёл, трава – травка, нырял – нырнул.

6. Различение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни:

    Прошёл – проделал – просмотрел,  увял – увёз.

7. Чтение слов по карточкам. На карточках даются слова из текста для 

   восприятия на время,  чтобы ученики могли различить и запомнить их 

   основные элементы, а затем воссоздать по памяти или записать в тетради [6].

         В заключении отметим, что  принцип интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием произносительной стороны устной речи на уроках чтения в специальной коррекционной школе I вида:  способствует переносу знаний учащихся из одних условий в другие, содействует развитию познавательной активности, обеспечивает накопление слухового словаря, что в свою очередь включает речевой материал, воспринятый на слух, в самостоятельную речь учащихся.

 

Литература:

1. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. – М., 1990.

2. Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. – М., 1960.

3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М., 1963.

4. Белицкий А.Н. Методика исследования слуховой функции. – М., 1972.

5. Кузьмичева Е.Н. Развитие речевого слуха у глухих. – М., 1983.

6. Красильникова О.А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха: Уч. пособ.для студ.высш.пед.учеб.завед. – М.: «Академия», 2005.