Филологические науки / Методика преподавания языка и литературы

Минаева Э. В., к. филол. н.,

Пономарёва Т. А., к. филол. н.,

Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко

Лингвистическая концептология в методике преподавания русского языка как иностранного

Культурно-ориентированное обучение русскому языку как иностранному является наиболее перспективным в современной методике преподавания.

Обучение иностранному языку в контексте культуры представляет собой сложную систему. Общепризнанным является мнение, что система преподавания любого иностранного языка должна включать в себя «культурный компонент», назначением которого является знакомство учащихся с базовыми духовными ценностями, этнопсихологическими особенностями и поведенческими (речеповеденческими) стереотипами его носителей. Основы этого направления, названного лингвострановедением, были заложены Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Лингвострановедческий подход позволяет изучать язык в теснейшей взаимосвязи с культурой его носителей. К концу ХХ века лингвокультурология в дидактическом плане постепенно вытесняет страноведение. Об этом свидетельствуют работы по методике преподавания русского языка как иностранного В.В. Воробьева, Ю.Е. Прохорова, В.М. Шаклеина и др. исследователей.

Лингвокультурологическое направление в изучении русского языка как иностранного теснейшим образом связано с лингвоконцептологией — актуальной областью современной лингвистики. Лингвоконцептологический подход в преподавании иностранных языков предлагает такое видение, в центре которого оказываются концепт и концептосфера как лингводидактические единицы (такой подход представлен, например, в работе Ю. Ларссон [1]).

Концепт, по определению С.Г. Воркачева, является единицей коллективного знания / сознания, имеющей языковое выражение и отмеченной этнокультурной спецификой [2]. Ю.С. Степанов, в предисловии к своему словарю «Константы: Словарь русской культуры» писал: «Концепт — это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт — это то, посредством чего человек — рядовой, обычный человек, не «творец культурных ценностей» — сам входит в культуру» [3, с. 40]. Это обусловливает методологическую ценность лингвоконцептологического подхода в обучении иностранных студентов русскому языку. Овладение иностранным языком достигается не только путём традиционного изучения фонетики, грамматики, лексики, а путём усвоения языка «чужой» культуры через её национальные концепты. Можно ли утверждать, что иностранный студент, изучивший грамматику русского языка, умеющий продуцировать тексты на неродном языке, но не имеющий понятия о специфике русской концептосферы, изучил язык и приблизился к познанию русской культуры? Не приведет ли это к парадоксальной ситуации, как это случилось на одном из наших занятий с иностранными студентами, когда студентка на вопрос преподавателя «что вы узнали о русских?» ответила: «Русские ходят в сарафанах, летают в космос и играют на балалайке»? Лингвоконцептологический подход в преподавании русского языка как иностранного «раздвигает» методологические границы, предлагает новые возможности как для преподавателя, так и для иностранного студента.

Лингвоконцептологическая методология заключается в «погружении» языкового сознания иностранных студентов в концептосферу русского языка, а также в моделировании у них целостных этнокультурных знаний о русской культуре и русском языке с помощью преобразования в когнитивную целостность уже имеющихся и все же разрозненных лингвокультурологических представлений. При такой методике обучения в процессе взаимодействия разных культур (русской культуры и культуры студента-инофона) посредством их концептосфер возникает диалог (полилог) культур и их концептосфер. Это даёт студенту понимание того, что культура, познаваемая через язык, и язык, изучаемый через культуру, не существуют изолировано от его родных языка и культуры. Таким образом получает практическое подтверждение лингводидактический тезис, утверждающий, что обучение русскому языку как средству коммуникации между представителями разных народов и культур должно осуществляться в проекции на родные для студента-иностранца язык и культуру.

Лингвистическая концептология стала методологической основой разработанного нами учебно-методического пособия для иностранных студентов филологических специальностей «Русская концептосфера в текстах (с заданиями и комментариями)».

Цель данного пособия — сформировать у иностранных студентов представление о русской языковой картине мира, русском менталитете; с опорой на изучение русской концептосферы обучить их механизмам декодирования лингвокультурных текстов и других феноменов культуры, таких как произведения живописи, музыкальные произведения.

Пособие представляет собой модель концептосферы русского языка и состоит из нескольких концептуально значимых разделов, названных по имени изучаемых концептов: Душа, Удаль, Пространство, Совесть, Добро — Зло, Правда — Ложь, Родина, Судьба, Тоска, Труд — Лень, Ум — Глупость — Хитрость, Авось да Небось, Воля — Свобода. Организация пособия с учётом бинарности русской концептосферы представляется нам методически верной. В пособии рассматриваются ключевые константы русской культуры, в том числе «дублетные лингвоконцепты», не имеющие аналогов в других языках. Это такие концепты, как «правда» и «справедливость», «совесть» и «сознание» и др. С.Г. Воркачев отмечает, что такие «дублетные лингвоконцепты» оказывают наиболее существенное влияние на национальный характер [4, с. 15], и, по нашему мнению, могут способствовать расширению и обогащению концептосферы иностранных студентов.

В пособии предпринята попытка показать функционирование значимых лингвоконцептов в русской языковой картине мира на материале аутентичных научных, научно-популярных, публицистических, фольклорных и художественных текстов.

В лингводидактической практике используются различные тексты: устные и письменные; учебные (т. е. подготовленные автором учебника или преподавателем для учебных целей) и аутентичные (оригинальные, подлинные, созданные автором для реального общения с другими носителями языка [5, с. 59]). Выбор типа текста и его жанра зависит от этапа обучения и поставленных задач. Лингвоконцептологический подход, в русле которого написано пособие, предполагает рассмотрение аутентичного текста как лингвокультурологического феномена: именно в оригинальных текстах репрезентируются концепты — носители культурных смыслов.

Концепты не являются величиной постоянной, содержание концепта с изменением социокультурных реалий претерпевает изменения. Наша задача — представить разные в хронологическом плане тексты, позволяющие проследить качественные изменения концепта, когда на смену одним признакам приходят новые. Так, в пособии наряду с отрывками из произведений классиков XIX века представлены и современные тексты (например, современная проза и эссеистика, опубликованная в Интернете). Таким образом, через тексты можно проследить не только изменения в содержании концептов, но и эмоционально-оценочное отношение носителей языка и культуры к тем или иным признакам рассматриваемых концептов.

Особое внимание в пособии уделено русскому фольклору как выразителю этнокультурных смыслов концептов, а также художественному тексту, которому «в кругу источников когнитивных исследований должна быть отведена роль не только самого достоверного и информативного источника, но и своеобразного эталона и камертона русского языкового сознания» [6, с. 141]. Как справедливо отмечает Н.В. Кулибина, художественный текст «является как бы «трижды культурным объектом» [5, с. 40]. Во-первых, содержание художественного произведения национально-культурно по определению, т. к. в литературе отражена вся жизнь народа, в том числе и культура как важнейшая ее составляющая. Во-вторых, язык — тот «материал», из которого «изготовлен» художественный текст, — это один из важнейших культурных феноменов. И, в-третьих, художественный текст, будучи произведением искусства, сам является артефактом культуры [там же].

Работа с текстами направлена на формирование знаний иностранных студентов о русской концептосфере, закрепленной в культурно значимых текстах, а также на развитие лингвокультурной компетенции обучаемых.

Важное значение в пособии имеют также паремиологический и фразеологический фонды русского языка. Паремии и фразеологизмы, отражая в своей семантике длительный процесс развития культуры народа, фиксируют и передают от поколения к поколению культурные установки и стереотипы, эталоны и архетипы. Система образов, закрепленных в паремиологическом и фразеологическом фондах языка, служит средством кумуляции национального мироведения и так или иначе связана с материальной, социальной или духовной культурой данной языковой общности, а потому может свидетельствовать о её культурно-национальном опыте и традициях. Национально-культурная коннотация, которую содержат эти языковые единицы, позволяет считать их национально-специфическими единицами языка, аккумулирующими и передающими из поколения в поколение культурный потенциал народа.

Паремиологические и фразеологические единицы, являясь носителями культурной памяти народа, представляют огромную ценность для студента-иностранца. И одновременно паремии и фразеологизмы чрезвычайно сложны для интерпретации иностранными студентами. У иностранцев вызывает трудности и правильное использование в коммуникативной практике паремиологических и фразеологических единиц. Поэтому в пособии не только дана лингвокультурологическая информация о паремиологических и фразеологических единицах, но и сформулированы задания коммуникативного типа, направленные на работу с этими единицами.

Пособие включает комплекс заданий, которые образуют 2 блока: проблемные вопросы к текстам и грамматические упражнения, базирующиеся на текстовом материале. Активно используются задания и комментарии, связанные с лингвистическими словарями разных типов. Задания направлены на формирование академических знаний и прагматических умений в области русской лингвоконцептологии и лингвокультурологии, на создание благоприятного мотивационного и эмоционального фона на занятиях русского языка как иностранного, что ведет к развитию устойчивого интереса к его овладению.

Итак, мы рассмотрели основные методологические векторы обучения русскому языку как иностранному, связанные с современным научным направлением — лингвоконцептологией. По нашему убеждению, представленность концепта и концептосферы в качестве лингводидактических единиц позволяет сформировать у иностранных студентов представление о русской картине мира, русском менталитете; обучить их механизмам декодирования лингвокультурных текстов и других артефактов культуры.

Литература

1. Ларссон Ю. Использование системы концептов в обучении РКИ / Ю. Ларссон // Русский язык за рубежом. — № 3. — 2008 (208).

2. Воркачев С. Г. Лигвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / С. Г. Воркачев // Филол. науки. — 2001. — № 1. — С. 64—72.

3. Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. — М. : Академ. проект, 2001. — 990 с.

4. Воркачев С. Г. Правды ищи: идея справедливости в русской лингво-культуре: монография / С. Г. Воркачев. — Волгоград : Парадигма, 2009. — 190 с.

5. Кулибина Н. В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного / Н. В. Кулибина. — СПб. : Златоуст, 2001. — 264 с.

6. Антонова С. М. Говорение и мышление: языковое моделирование и источники его изучения // Вопросы функциональной грамматики : Сб. науч. нр. / [под ред. М. И. Конюшкевич] / С. М. Антонова. — Гродно : ГрГУ, 2002. — 188 с. — (Вып. 4).