11. Психофізіологія

Канд. психол. н. Панасенко Н.М., канд.б.н. Завадська Т.В.

Інститут психології ім. Г.С.Костюка НАПН України, г. Київ, Україна

РИЗИКИ ФОРМУВАННЯ СИНДРОМУ ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРАННЯ У ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ РІЗНОГО РІВНЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗАЦІЇ

Професійне становлення людини охоплює періоди діяльності на різних стадіях розвитку людини як суб'єкта праці за класифікацією Е.Ф.Зеєра [3, с.122]. Відомо, що після навчання на етапі професійної адаптації людина починає самостійно працювати, набувати певного практичного досвіду, засвоювати систему взаємовідносин в колективі, всі ці процеси підсилюються мотивацією до професійної діяльності. Перехід від одного етапу до іншого у більшості людей відбувається послідовно, і тоді подолання етапів професійного становлення значною мірою залежить від індивідуальної своєрідності особистості та неповторності її професійного шляху. Іноді відбувається навпаки, перехід супроводжується психічною напругою, внутрішніми конфліктами та кризами.

В сучасних умовах ринкових відносин людина в будь який час може стати безробітною, в результаті чого в неї можуть виникнути внутрішні конфлікти між надіями та дійсністю буття. І тоді знову може з’явитися проблема необхідності професійного самовизначення, перепідготовки, адаптації до іншого виду діяльності, тобто повернення її на певні стадії професіонального становлення. Також треба зауважити, що досить часто поряд с професійним зростанням у викладачів спостерігається і професійний спад, певні психологічно руйнівні процеси, які можуть бути обумовлені і особистісними проблемами, і непорозумінням та помилками в стосунках, як з учнями, так і з колегами, що може супроводжуватися накопиченням негативних емоцій та розвитком емоційного вигорання.

За визначенням дослідників [1; 2; 8], емоційне вигорання – це певний психологічний стан людини, який супроводжується почуттям постійної втомленості, виснаженості, певними психосоматичними розладами, безсонням, негативним ставленням до своїх професійних обов’язків. При тривалій дії емоційного вигорання у людини може розвинутися стрес з порушеннями серцево-судинної, нервової, системи травлення та інше. Найбільш вразливими до емоційного вигорання є люди професій типа «людина-людина», які за службовими обов’язками спілкуються з клієнтами, учнями, колегами, хворими, тобто це вчителі, викладачі, менеджери та лікарі.

Властивості нервової системи (НС) є основою психофізіологічного стану людини, обумовлюють її нейродинаміку, яка є основним чинником індивідуальності людини як особистості, прояву особливостей психічної сфери, котрі формують дії людини, обумовлюють її поведінку, навички, інтереси та знання. Тип вищої нервової діяльності додає своєрідності поведінці людини, визначає такі характеристики, як рухливість, швидкість або неквапливість реагування НС. Тобто, нейродинамічні властивості особистості визначають індивідуальний стиль її діяльності як фінального етапу становлення професіонала, розвитку професійних здібностей, обумовлюють професійну придатність до обраної праці. Шлях пристосування людини до діяльності передбачає формування таких засобів та дій, які є для неї оптимальними та відповідають особистісним психофізіологічним особливостям [12]. За Н.Д. Левітовим [6], на формування професійних мотивів впливають індивідуально-психологічні властивості особистості, які біологічно обумовлені та стабільні, бо є вродженими. Але нейродинаміка людини має прояв не тільки в зовнішній поведінці та руховій активності, але й в мозкової діяльності, в загальній працездатності через темпераментальні особливості та характер. Властивості НС впливають на діяльність, але не визначають її продуктивності, і одні властивості психіки можуть бути компенсовані за рахунок інших, наприклад, мотивації або вольових зусиль.

Таким чином, перш за все в даному дослідженні були визначені властивості НС в процесі професійного становлення від адаптації до діяльності до певного рівня майстерності у професіях типу «людина-людина», зокрема вчителів англійської мови. Рівень майстерності вчителів оцінювався за категорією кваліфікації.

В дослідженні брали участь вчителі іноземної мови різних категорій професійної майстерності: І категорії – 23 особи (1 група), ІІ категорії − 21 особа 2 група), вищої кваліфікації – 29 осіб (3 група). Були застосовані наступні методики: «Особистісний опитувальник Я. Стреляу» [10], опитувальник «Дослідження психологічної структури темпераменту» Б.М.Смірнова [4], «Структура мотивації трудової діяльності (К.Земфір)», «Мотиви вибору діяльності викладача (Є.П.Ільїн)», «Діагностика рівня емоційного вигорання (В.В.Бойко)» [5].

За методикою Я. Стреляу було визначено, що за показником сили НС за збудженням, сили НС за гальмуванням та показником рухливості нервових процесів більшості вчителів всіх рівнів кваліфікації притаманна висока концентрація наведених властивостей − від 81% до 100%. Більшості вчителів нашої вибірки притаманна врівноваженість за силою НС, і це від 52,3% до 62,5% вчителів всіх трьох категорій професіоналізму. Найбільш «неврівноваженими» в бік збудження виявилися вчителі ІІ категорії – 38,1%, а неврівноваженість в бік гальмування була зафіксована для незначної групи – від 13% до 9,6%. Отже, значна більшість вчителів І, ІІ та вищої категорій характеризувалася ознаками сильного типу НС.

Вважається, що представникам професій типу «людина-людина», зокрема вчителям, притаманна така властивість як екстраверсія, яку пов’язують з відкритістю та комунікативними здібностями людини. Дослідження даної вибірки виявило, що дуже висока та висока екстраверсія притаманна лише 34,8% вчителів І категорії; 32,4% − ІІ категорії та 41,4% вчителів вищої категорії. Також була визначена досить велика група з ознаками інтроверсії: 26,1%; 42,8%; 27,6% − відповідно групам категорій вчителів від І до вищої. Отже, найбільш «відкриті» вчителі вищої категорії професіоналізму, найбільш «закриті» − вчителі ІІ категорії. Середня градація властивості означає однакову можливість прояву як екстраверсії, так і інтроверсії, а таких вчителів було практично третина в кожній з груп.

Також відомо, що за показниками «пластичність-ригідність»: «пластичні» здатні до легкої зміни установок або виду діяльності; «ригідні» ж більш інертні та консервативні. В нашому дослідженні було з’ясовано, що більшості вчителів І та ІІ категорій професіоналізму здебільшого притаманна ригідність, при чому вчителям 1 групи - висока ригідність (30,5%), а вчителям 2 групи – дуже висока (33,3%). «Пластичними» виявилися лише 8,7% вчителів 1 групи та 14,3% вчителів 2 групи. І приблизно по 40% вчителів даних груп характеризувалися середнім рівнем даної властивості темпераменту. Основна ж більшість вчителів вищої категорії (65,6%) потрапила до групи з середнім рівнем значення, коли ригідність дорівнює пластичності. Отже, наявність великої групи вчителів І та ІІ категорії з ознаками ригідності було досить несподіваним результатом, тому як професійність передбачає постійне самовдосконалення, що потребує саме пластичності.

За показником «емоційна стійкість-емоційна збудливість» нами було отримано результати, які вказують на те, що емоційно стійкими є 30,4% вчителів І категорії і лише 4,8% − вчителів ІІ категорії та 20,7% − вищої. А от емоційно збудливими виявилися 34,8% вчителів І категорії; 76,2% − ІІ категорії та 44,8% вчителів вищої категорії. Інші вчителі нашої вибірки характеризувалися середнім рівнем прояву цієї властивості. Отже, найбільш вразливими, емоційно збудливими виявилися вчителі ІІ категорії професіоналізму.

З високою швидкістю реакції була визначена найбільша група серед вчителів І категорії (30,4%), ІІ категорії – лише 23,8% та 13,8% − вчителів вищої категорії. Альтернативна протилежність швидкості реакції, а саме неквапливість, характеризувала 26,1% вчителів І категорії, 38,1% вчителів ІІ категорії, та найбільша група, а саме 44,8% − визначена серед вчителів вищої категорії. Тобто, було з’ясовано, що з швидкою реакцією більше представників серед вчителів І категорії, а «неквапливих» − найбільше серед вчителів вищої категорії.

За показником «активність-пасивність»: низька активність характеризувала лише 13% вчителів І категорії; 9,6% − вчителів ІІ категорії та 24,1% вчителів вищої категорії. Виражену пасивність мали 43,5% вчителів І категорії, 47,6% вчителів ІІ категорії, 27,6% вчителів вищої категорії. Середню групу склали приблизно однакові групи – від 43% до 48% досліджуваних вчителів, коли прояви активності нівелюються такими ж проявами пасивності.

За результатами проведеного дослідження було з’ясовано, що всі групи вчителів різної категорії професійної кваліфікації виявили ознаки сильного типу нервової системи, що, можливо, свідчить про їх високу адаптованість до робочих навантажень. Звертає на себе увагу й той факт, що з підвищенням рівня кваліфікації збільшується група «інтровертів», «емоційно збудливих», «неквапливих» та «пасивних» серед вчителів нашої вибірки.

Визначено, що більш високі рівні розвитку таких мотивів як: професійні та соціальні − мають викладачі вищої категорії. А от такі мотиви, як:мотиви розширення власних можливостей та утилітарні – більш вищого рівня у викладачів I категорії ніж II категорії, а у викладачів вищої категорії вони мають тенденцію до зниження. А мотиви особистісного зростання у викладачів, залежно від рівня кваліфікації, значно не відрізняються.

На підставі отриманих даних було визначено мотиваційний комплекс професійної діяльності вчителів нашої вибірки як співвідношення між собою трьох типів мотивації: внутрішньої (ВМ), зовнішньої позитивної (ЗПМ) і зовнішньої негативної (ЗНМ). Тобто ми отримали формули співвідношень середніх показників мотивів професійної діяльності у викладачів іноземної мови різних категорій професійної майстерності: II категорії: ВМ < ЗПМ > ЗНМ (4,25 < 4,73 > 3,38); I категорії: ВМ < ЗПМ > ЗНМ (4,2 < 4,72 > 3,85); вищої категорії: ВМ < ЗПМ > ЗНМ (4,12 < 4,43 > 3,65). Це свідчить про те, що викладачі всіх категорій нашої вибірки мають високі показники зовнішньої позитивної мотивації професійної діяльності, яка в них є вищою за негативну зовнішню мотивацію. Але при цьому зазначимо, що рівень внутрішньої мотивації потребує розроблення корекційної програми.

Якщо розглядати показники емоційного вигорання по окремим симптомам, то нами було розглянуто тенденції до зниження показників сформованих симптомів в залежності від рівня професійної майстерності вчителів. За симптомом «загнаність у клітину»: II категорія -30,0%; I категорія - 13,0 %; вища категорія - 6,7 %; за симптомом «редукція професійних обов’язків»: II категорія -55,0 %; I категорія - 34,8 %; вища категорія - 30,1 %; за симптомом «особистісна відстороненість» - II категорія -35,0 %; I категорія - 17,4 %; вища категорія - 10,1 %.

А от за показниками симптому «невдоволеність собою» найбільші показники спостерігаються серед викладачів II категорії - 10,0%, у викладачів I категорії - 0 %, а у викладачів вищої категорії - 3,4 %. Схожі тенденції визначено і за симптомом «емоційна відстороненість»: у викладачів II категорії - 5,0%, викладачів I категорії - 0 % та викладачів вищої категорії - 3,4 %.

Серед викладачів нашої вибірки сформований синдром емоційного вигорання здебільшого мають викладачі іноземної мови II категорії - 20,0 %; серед викладачів I категорії - 4,3 %, а серед викладачів вищої категорії цей показник найнижчий - 3,4 %. Тобто, чим вищий рівень професійної кваліфікації у вчителя, тим нижчим є в нього показник синдрому емоційного вигорання.

Результати кореляційного аналізу зафіксували значну кількість статистично значущих кореляційних зв’язків між показниками властивостей НС і темпераменту та питаннями методик стосовно мотивів професійної діяльності та емоційного вигорання. Показники сили НС за збудженням мають велику кількість зв’язків з мотивацією трудової діяльності, мотивами трудової діяльності, а саме з професійними мотивами, мотивами особистісного зростання, соціальної ідентифікації та мотивами розширення власних можливостей. Отже, на підставі отриманих даних можна вважати, що в даній групі досліджених підвищення рівня сили НС за збудженням супроводжується підсиленням мотивації професійної діяльності. Зауважимо, що практично всі показники властивостей НС за методикою Я. Стреляу (сила за збудженням та гальмуванням, рухливість нервових процесів та врівноваженість) мають міцні негативні кореляційні зв’язки з показниками емоційного вигорання вчителів, зокрема такими його симптомами як редукцією професійних обов’язків, особистісним відстороненням. Також були виявлені кореляційні зв’язки між показниками емоційного вигорання та темпераментальними особливостями людини, зокрема з показниками «пластичність-ригідність» та «емоційна стійкість-емоційна збудливість».

Висновки. Кореляційні взаємозв’язки між показниками свідчать про цілісність системи психофізіологічного забезпечення професійної діяльності, взаємовпливах фізіологічної та психологічної складових, а зокрема нейродинаміки та професійної мотивації. Визначено, що показники емоційного вигорання мають більш низький рівень розвитку у викладачів іноземної мови з ознаками сильної нервової системи та пов’язані з темпераментальними властивостями, які є основою працездатності людини.

Література

1. Водопьянова Н.Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях //Психология здоровья / Под. ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во СпбГУ, 2000. - 498 с.

2. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

3. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Учебное пособие для ВУЗов – М.: Академический проект, 2003 - с.122.

4. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. – СПб.: Питер, 2004 - с. 464-466.

5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2008. - 512 с.

6. Левитов Н.Д. Психология труда.− М.: Учпедгиз РЧФСР, 1963. - 240 с.

7. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека /Учебное пособие для спецкурса. – Пермь, 1971. - с.70.

8. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. 2001. Т. 22, № 1, с. 90-101.

9. Семіченко В.А. Психологія: Темперамент. – Київ-Полтава: Форміка, 2001. - 168 с.

10. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии – М.: Прогресс, 1982 - 232 с.

11. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала.− М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, – 2003. - 336 с.

12. Шадрин В.М. Психологические основы формирования двигательного навыка. − Казань: Из-во КГУ, 1978.- 176 с.