Лук’яненко Олександр Вікторович

Полтавський національний педагогічний університет ім. В. Г. Короленка

МОТИВАЦІЯ ПОВСЯКДЕННОЇ ПОВЕДІНКИ ОСВІТЯН УРСР ДОБИ «ВІДЛИГИ»

Відтворення повсякденного життя замкнених груп, чітко локалізованих часовими та географічними межами, має включати у себе методологічний арсенал психології. У ході наших досліджень повсякдення освітян вищої педагогічної школи доби «відлиги» (1953–1964 років) ми вдалися до перехресного аналізу тогочасного побуту методами історії та психології.

Як виявилося, два компоненти – побутові умови та матеріальне забезпечення – були наріжними каменями у формуванні мотивації освітян вищої педагогічної школи свого ставлення до реальності «відлиги» та слугували стимулами чи то антистимулами, які спонукали їх до участі у змінах у країні. Наявність обладнаних приміщень для навчання, житлової площі, тамування первинних потреб у їжі, комфорті та безпеці сприяли формуванню почуття задоволеності. На початок десталінізації стан задоволеності життям був доволі умовним. Післявоєнна відбудова країни вилилась у те, що освітяни зіткнулись з частковим задоволенням або ж повним незадоволенням запитів у сфері медичної допомоги у непристосованих для життя та роботи приміщеннях. Окремими складовими незадоволеності були проблеми сімейного стану (значна частка розгляду справ сімейних зрад, побутових сварок, що закінчувались побиттям дружин тощо).

У ході десталінізації неможливість держави швидкими темпами сформувати почуття загального задоволення сприяла залученню освітян до вирішення багатьох проблем власними силами. Це допомогло вивести вищу педагогічну школу з матеріально-побутової кризи через самообслуговування. Велика роль у цьому процесі належала апелюванню до «псевдопочуттів» освітян. Одним зі них було почуття обов’язку перед вищим навчальним закладом та державою у розбудові її добробуту (за принципом «заможна країна – заможні громадяни», прямо протилежним принципу «заможні громадяни – заможна країна»). Іншим мотивуючим «псевдопочуттям» було почуття причетності до досягнення спільних цілей по відродженню втраченого у війні рівня матеріального розвитку вищої школи.

У переліку мотивації освітян до активних дій у зміні ставлення до дійсності та практичного перетворення свого побуту слід також назвати«мотиви влади». На початку десталінізації тягар сталінської моделі управління передбачав домінування мотиву примусу. Він виявлявся у масових організованих кампаніях покращення побуту, формуванні системи невідповідності грошової винагороди і відпрацьованого часу. Згодом метод примусу заступив метод винагородження (здебільшого морального) та метод нормативної влади, за якого тиск перестав носити погрозливі форми звільнення, відрахування, масовості, а тримався лише на виконанні повноважень і дотриманні субординації у колективі.

Останню групу мотивів, яка змінила сам побут освітян та їхнє ставлення до дійсності складали особисті мотиви. Мотив саморозвитку допоміг молоді покращити матеріально-технічну базу вишів (юні техніки та майстри власноруч будували, електрифікували, газифікували та оформлювали приміщення з метою самопрояву, аніж з метою отримати винагороду). Сюди ж варто віднести і мотив досягнення, який влада почала використовувати, організувавши конкурси кращих кімнат, вишів, вулиць, давши старт боротьбі за звання гуртожитків комуністичного життя та найкращої організації дозвілля студентської молоді у вищій школі тощо.

Релігійність, яка є одним із чинників формування почуття задоволеності дійсністю (а часто і стану повного задоволення чи то щастя людей), була проголошена негативною складовою життя освітян. Якщо на початку десталінізації відбулась умовна офіційна лібералізація ставлення влади до релігійних почуттів віруючих (постанова ЦК КПРС 1954 р.), то на місцях вища школа методами влади (в основному, методом примусу) формувала у молодих людей та співробітників вишів штучність уявлень про хибність віри. Образ «одної з найбільш непорушних атеїстичних твердинь» у Союзі РСР у свідомості педколективів насаджувався через ряд негативних санкцій. Найбільш частими були вербальні покарання (осуд та критика членів колективу), інколи вдавались до соціальної ізоляції (що іноді доводилась до виключення з ВНЗ). Позбавлення волі щодо віруючих у вищій педагогічній школі нами не виявлене, проте частими були випадки участі педагогів у громадських судах над віруючими, що таким чином ставали непрямим негативним мотивом відмови від віри. Зі згортанням ліберальних течій у владній політиці посилились і обмеження релігійності студентів та викладачів.

Рушійною силою у формуванні повсякденного світобачення був інтерес чи ж бо вибіркова прив’язаність. Аналіз повсякденних практик молоді виявив, що доволі стійкий інтерес до танців був викликаний не тільки потягом до активного відпочинку (без усвідомлення мети діяльності), а й бажання (з більш-менш чітким усвідомленням мети) протиставити системи «молодіжних цінностей» та цінностей офіційно-ідеологічних. Закордонна музика відігравала роль каталізатора суспільних настроїв, що витікали з мотивів бунту, що викликало у свою чергу певні негативні санкції влади (від вербального попередження до соціальної ізоляції у колективах). До речі, метод соціальної ізоляції доволі вдало діяв щодо таких самих виявів бунту у моді «стиляг».

На противагу живому інтересу молоді влада партійна та адміністративна вдавалась до породження штучних інтересів через апелювання до «псевдопочуттів», головним із яких було почуття причетності (у даному випадку – до лав передовиків ідеологічного фронту країни, а, отже, морально стійких проводирів істинних соціалістичних уявлень про моду чи культуру). Натомість протистояння чисельним кампаніям адміністрації вузів по згортанню «негідних радянського вчителя» танців чи прослуховування забороненої музики базувалось на інших мотивах, що виходили з цієї ж групи псевдопочуттів молоді: з почуття дорослості (подібно «розуміємо життя не гірше за тих, хто нас повчає») та з почуття нового (на зразок «зміни у країні після Сталіна мусять торкнутися всієї культури»).

Яскравими виявами суспільної девіації були паління, алкогольна залежність та дрібні злочини у колі освітян та студентів. Для молодих освітян у більшості випадків девіації були конформними (розпиття алкоголю, паління організовувалось добровільно задля «гарного настрою» та «за компанію»), соціальною аномалією підпорядкування (коли молоді люди опинялись у середовищі старших, досвідченіших студентів) та аномалією інновації (коли студенти пробували щось нове у нових соціальних умовах вищої школи). Говорячи про викладачів та студентів значно старшого віку, їхня девіація була радше примусовою, викликаною потребою у втечі від дійсності, яка згодом переростала у стан залежності та афекту. Вона була викликана наслідками участі багатьох з них у Великій Вітчизняній війні, незадоволенні матеріальних чи моральних вимог суспільством та державою, проблемами у родині, на роботі та у власному світі цінностей. Частими ставали випадки так званого соціального ретретизму, відходу від життя, що були наслідком появи хронічного алкоголізму, який потребував стаціонарного медичного лікування. Непоодинокими були випадки, коли викликана алкогольним сп’янінням поведінка з девіантної ставала делінквентною, а порушення норми моральної ставало порушенням норм закону.

Делінквентна (кримінальна) поведінка педагогів була викликана декількома чинниками: алкоголем (розвивалась з примусової девіантної поведінки), соціальними злиднями (розвивались у імпульсивну девіацію, за якою психологічна та психічна виснаженість через незадоволенням потреб у грошах, продуктах, теплі тощо штовхала до втрати самоконтролю і, як наслідок, до злочину всупереч власним поглядам, що видно з подальшого розкаяння подібними «злочинцями»). Останнє місце займали соціальні аномалії бунту та ритуалізації (коли злочини коїлись у наслідок бравади чи тими, хто уже відбував покарання за крадіжки і мав рецидив).