Д.п.н. Макарова Л.Н.

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, Россия

К.п.н. Королёва А.В.

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, Россия

АСПИРАНТУРА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ: ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

Среди изменений в системе высшего образования европейских стран, фиксируемых и зачастую инициируемых Болонским процессом, в последние годы особое значение приобретает комплекс новаций, затрагивающих третий, наивысший уровень университетского образования. В терминологии, принятой в образовательных системах европейских стран, этот уровень обеспечивается докторскими программами, обучение по которым завершается присуждением докторских степеней.

Международные дискуссии по поводу существующих методов и инноваций при подготовке аспирантов и проведении реформ в сфере постдипломного образования содействовали принятию рекомендаций и предложений по совершенствованию докторских программ в европейских странах. В Коммюнике Европейской конференции министров высшего образования (Берген, 19–20 мая 2005 г.) сформулировано соглашение о следующих концептуальных принципах подготовки специалистов 3-го уровня: «Основной компонент подготовки – получение нового знания в результате проведения оригинальных исследований. Рассматривая потребность в структурировании докторских программ, их четком контроле и оценке, мы отмечаем, что нормальная рабочая нагрузка третьего цикла в большинстве стран в условиях полного рабочего дня должна составлять 3–4 года. Мы убеждены также в следующем: университеты должны гарантировать, что их докторские программы содействуют развитию междисциплинарного обучения и передаваемых навыков, тем самым отвечая требованиям современного рынка интеллектуального труда. Следует всячески избегать избыточной регуляции докторских программ».

В мае 2007 г. в Лондоне на очередной встрече министров европейских стран, отвечающих за высшее образование в рамках Болонского процесса, принято коммюнике «К европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализированного мира». Во-первых, в нем констатируется заметное продвижение в отношении общего признания трехцикловой системы степеней высшего образования. Во-вторых, отмечается, что для достижения целей укрепления научного потенциала, повышения качества и конкурентоспособности европейского высшего образования необходимо расширять финансовую поддержку молодых ученых, а также их карьерные перспективы. Этому должно способствовать встраивание докторских программ в стратегию и политику университетов, а также развитие соответствующих карьерных траекторий и возможностей для аспирантов и начинающих исследователей.

Следует особо подчеркнуть, что в настоящее время происходит изменение идеологии и стратегических целей подготовки специалистов в рамках докторских программ. Современный исследователь для успешной научной карьеры должен обладать профессиональными знаниями и навыками не только в своей узкой области, но и в сопредельных областях научного знания (междисциплинарность подготовки), обладать навыками «командной игры», понимать принципы и методы трансфера знаний, коммерциализации результатов исследований и разработок. Кроме того, следует иметь в виду, что докторское образование в обществе знаний нацелено не только на воспроизводство кадров для высшей школы и исследовательского сектора, но и на подготовку лидеров для наукоемких отраслей экономики, бизнеса, сферы услуг, политики.

Поэтому наряду с навыками, необходимыми для успешной работы в условиях академической среды, современная европейская аспирантура стремится дать своим выпускникам достаточно широкий спектр так называемых «переносимых навыков» (transferable skills), под которыми понимаются общие, универсальные компетенции, обеспечивающие успешную профессиональную карьеру в различных областях интеллектуальной деятельности. Таким образом, в современных условиях докторские программы должны обеспечивать развитие креативных способностей, критического мышления и интеллектуальной независимости. Эти качества тренируются, прежде всего, в процессе научных исследований.

При этом, профессиональная подготовка осуществляется в научно-исследовательской группе или лаборатории через формальные и неформальные контакты с научным руководителем и другими исследователями. Этот фундамент исследовательской подготовки дополняется более структурированной программой, организованной в рамках докторской школы. Цель докторской подготовки заключается в том, чтобы сформировать у выпускников «передовой уровень творческого и независимого мышления».

Участники программы, готовящиеся к научной или преподавательской работе, а также к карьере в сфере наукоемкого бизнеса, получают образование в следующих взаимодополняющих областях:

1. Углубленная профессиональная подготовка;

2. Менеджмент в сфере исследований и разработок;

3. Персональная эффективность (планирование научной и организационной работы, планирование карьеры, управление временем и др.);

4. Коммуникативные компетенции.

Таким образом, структурированная программа включает в себя, во-первых, основную и обязательную для всех PhD-студентов исследовательскую диссертационную работу, во-вторых, углубленную дисциплинарную и междисциплинарную подготовку в форме спецкурсов и семинаров, в-третьих, образовательные модули (по выбору), нацеленные на формирование персональных способностей и компетенций, необходимых для успешного завершения диссертационной работы и последующей профессиональной карьеры.

Проведенный анализ позволяет констатировать, что в настоящее время имеются существенные различия в организации подготовки аспирантов как между отдельными странами, так и между университетами в пределах одной страны. Принципы организации аспирантских программ могут отличаться даже на факультетах и кафедрах в одном университете. Многообразие исторических традиций в организации научных исследований и подготовке научных кадров, разнообразие подходов к организации аспирантских программ, безусловно, является положительным фактором. Вместе с тем отсутствие общей стратегии в сфере подготовки и аттестации дипломированных исследователей, единых правил и требований, предъявляемых к аспирантским программам, вызывает определенные трудности в поддержании «конвертируемых» стандартов и надлежащей внешней исследовательской среды для обеспечения высокого уровня научных исследований и качества подготовки научных кадров.

В связи с этим в докладе Ассоциации европейских университетов отмечается необходимость институционализации общих руководящих принципов, правил, инструкций, касающихся менеджмента качества аспирантских программ, процедуры приема, проведения экзаменов, научного руководства, защиты аттестационных работ. Примером институционального подхода к организации подготовки аспирантов является Университет Бергена (Норвегия), в котором в дополнение к общенациональным требованиям введены единые для всех факультетов инструкции, нормативно закрепляющие все аспекты деятельности системы подготовки аспирантов. Университетский колледж Лондона разработал кодекс правил, определяющий права и обязанности всех участников процесса подготовки PhD, а также принципы академического руководства и все необходимые инструкции и процедуры.

В отличие от традиционных европейских образцов, американская аспирантура в большей степени ориентирована на академические курсы. Американская модель «ученый доктор» в определенном смысле противостоит европейской (в том числе и российской) модели «доктор-исследователь». При этом подавляющее число аспирантов обучается в университетах, а не в лабораториях и институтах, ориентированных исключительно на исследования.

Образовательная подготовка обычно предусматривает базовый и дополнительный материал в изучаемой области, методологию исследования и подготовки диссертации. После сдачи экзаменов аспирант готовит исследовательскую диссертацию. Большинство университетов обычно ставят условием презентацию плана диссертации, прежде чем аспирант получает разрешение на диссертационное исследование. В гуманитарных науках диссертации часто являются индивидуальными проектами, отражающими интересы аспирантов и их научных руководителей.

Следует подчеркнуть, что европейские и американские университеты присуждают различные типы докторских степеней в зависимости от характера аспирантуры: исследовательскую (все страны), профессиональную (США, Великобритания), индустриальную (Швеция, Дания, Великобритания и др.). Такое разнообразие – отражение национальных традиций и новаций в подходах к подготовке специалистов высшей квалификации. Однако в соответствии с принципами Болонского процесса актуальной является разработка некоего единого унифицированного подхода к типам степеней третьего уровня.

Согласно одобренным на болонском семинаре в Зальцбурге (2005) базовым принципам, определяющим характер подготовки научных кадров для европейского общества знаний, аспирантские программы должны включать не только оригинальное научное исследование, но и образовательную компоненту, направленную на расширение и углубление знаний в предметной области, а также на формирование универсальных компетенций для удовлетворения потребностей рынка труда. При этом особое внимание в подготовке аспирантов уделяется соответствию образовательных программ запросам высокотехнологичных отраслей экономики и сферы инновационного бизнеса.

Для нас важно, что наряду с другими вопросами сегодня активно обсуждаются перспективы адаптации в российских вузах зарубежного опыта организации аспирантских программ. В частности, авторами проекта федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» предлагается вывести подготовку научно-педагогических кадров в аспирантуре из системы послевузовского образования и рассматривать в качестве третьего уровня высшего образования, что соответствует международной стандартной классификации высшего образования и практике европейских стран.