Педагогические науки

 

К.п.н. Шкунова В.К.

 

Нижегородский государственный педагогический университет, Россия

 

Непрерывное совершенствование направлений и методов обучения иностранному языку как показатель развития общества и его потребностей

 

            Возможность достигать успешного взаимопонимания с представителями других культур является одной из задач формирования межкультурной компетенции. Для этого используются как уже известные, так и новые методы обучения. Исторически сложилось так, что методики и технологии обучения изменялись и развивались  в соответствии с социальным и экономическим развитием общества, удовлетворяя потребности и запросы государства на подготовку необходимых специалистов. Зарубежный опыт обучения иностранным языкам представлен различными методами.

 Переводные методы - грамматико-переводной и текстуально-переводной -  имели много общего. Общим являлся акцент на общеобразовательную цель – развитие логического мышления. В грамматико - переводном методе избран синтетический путь обучения языку – от слова к предложению. В текстуально - переводном отправным моментом служил оригинальный текст, анализ осуществлялся от контекста к слову и грамматическим формам. Методы не были ориентированы на овладение языком как средством общения.  Факторы социально экономического характера второй половины 19 века потребовали  специалистов, владеющих не только коммерческими и техническими знаниями, но и иностранными языками. Методы, возникавшие в это время, получали различные наименования, но чаще всего применялось название прямой метод. Создатели этого метода стремились слова иностранного языка ассоциировать прямо, непосредственно с их значением, минуя родной язык обучающихся. Прямистов критиковали за их главный тезис: в языковой деятельности главную роль играют ощущения, а не мышление, интуиция, а не разум. Но если мир нам дается прежде всего в ощущениях, то эта критика является спорной.

Предъявление материала осуществляется  имманентно и закрепляется устно. Усвоение языкового материала достигается с помощью  подражания и образования новых форм по аналогии. Диалог между преподавателем и обучающимися является наиболее целесообразной формой работы. Учебный процесс строился по схеме: произношение – говорение – грамматика – чтение. Отход от прямого метода начался в 1910 году на международном съезде преподавателей новых языков в Париже, когда вместо прямого метода был выдвинут  смешанный метод. Смешанные методы объединили в одной концепции наиболее интересные  стороны  предыдущих методов. Основными приемами смешанных методов являются: взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности; использование грамматической теории как одного из средств овладения языком; применение родного языка не только для контроля, но и в качестве средства семантизации; сочетание интуиции с сознательностью. Потребность в новом методе обучения иностранным языкам возникла накануне Второй мировой войны, когда требования военного времени привели к созданию краткосрочных интенсивных курсов обучения военнослужащих. Основные  принципы, на которых строилась программа, были сформулированы Л.Блумфильдом, который  признавал ведущий принцип прямого метода – беспереводное овладение иностранным языком. Преобладающим приемом обучения  была pattern practice, т.е. тренировка в употреблении моделей. Это было началом развития структурного направления в лингвистике, что легло в основу разработки аудиолингвального метода. В основе его лежало довольно длительное устное опережение без зрительной опоры, обучение грамматическим моделями их тренингу. Сомнения стали возникать по поводу огромной доли монотонной работы . Этот дискомфорт вызывал нервозность и напряжение на занятиях. Аудиовизуальный метод  получил свое название с появлением и применением технических средств обучения с опорой на зрительно-слуховое восприятие  для воссоздании в аудитории реальных жизненных ситуаций. Главной целью этого метода является устное общение на основе четко отобранного материала, учитывая частотность употребления  в разговорном языке служебных слов, прилагательных, глаголов и других частей речи. Метод полностью исключает использование родного языка, делает акцент на зрительную наглядность. Составной частью учебного процесса является работа в лаборатории, где отрабатываются произносительные навыки и введенные в аудитории структуры. В 1972 году Конгресс лингвистов и экономистов Европы  принял решение о необходимости создания  метода преподавания, способного решить важную социальную задачу – достижение многоязычия в условиях единого экономического европейского рынка. Под многоязычием понималось владение двумя европейскими языками, не считая родного. Предлагалось сместить акцент с синтаксических конструкций и грамматических правил на семантический, смысловой  компонент высказывания. Большое значение для становления и развития коммуникативного метода имела лингвистика текста (textlinguistics,  textgrammar,  hypersyntax, discourse analysis). Исследователи, занимавшиеся этой проблемой, пришли к выводу, что высшей единицей языка является не предложение, а текст. Дискурсивный анализ текста весьма актуален для коммуникативного метода. К несомненным достоинствам этого метода следует отнести: ориентированность обучения на личность учащихся, на его когнитивно-эмоциональное развитие; широкое использование социально-культурного контекста в аспекте диалога культур; наличие критерия коммуникативной значимости при отборе учебного материала;  разнообразие форм интерактивного общения;  широкое использование изобразительной наглядности. Несмотря на то, что многие современные учебники, построенные по коммуникативному методу обучения, широко используются преподавателями школ и вузов, они не перестают удивлять либо передозировкой материала в отборе речевых формул, либо их недостаточностью.

Интерес к интенсивному обучению устному общению появился в середине 20 столетия в связи с желанием представителей  различных сфер знаний найти рациональные и эффективные пути обучения языку в короткие сроки. Методы интенсивного обучения основаны на таких принципах, как: ограничение грамматической теории; подчеркивание особой роли слуховых и зрительных представлений в формировании речевых умений и навыков; укрупнение учебной единицы от слова до предложения; отбор ситуаций; обозначение устной речи как основной, особенно диалогической; создание языковой среды за счет полного исключения родного языка на аудиторных занятиях и вне их. История развития интенсивных методов обучения  выделяет аудиовизуальный метод, о чем говорит методика интенсивного обучения  Г. Лозанова, построенная с учетом принципа ситуативности в той трактовке, которая характерна для аудиовизуального метода с использованием легенд, диалогических тестов, т.е. была заимствована организация учебного материала. Сейчас в интенсивных методах обучения и построенных по ним учебникам можно явно увидеть черты коммуникативного метода: это  аудирование  иноязычных образцов, сведение до минимума теоретических объяснений, ограничение числа некоммуникативных лексических и грамматических упражнений. Использование таких приемов как релаксация и погружение нельзя считать  приемами, присущими только интенсивному методу, так как они могут быть использованы при интенсификации традиционного нефорсированного обучения.

Таким образом, исходя из анализа развития методов обучения, следует заметить, что все они,  не отменяли друг друга, и ценный опыт их применения использовался для развития новой концепции, а именно концепции компетентностного подхода, лежащего в основе нового Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования Осмысление прошлого опыта обогащает современное состояние науки и определяет пути ее дальнейшего развития.

        Новая концепция обеспечивает логику проектирования квалификационных требований,  акцентирует внимание на результате образования,  а именно на способности действовать в различных ситуациях, причем критерии и результаты образования (обучения) рассматриваются как главные целевые установки. В ходе Болонского процесса вырабатывается  понимание стандартизации как процесса постоянного сближения критериев и требований, т.е.  стандарт предполагает не стандартизацию дидактики обучения, а прежде стандартизацию  его компетенций (результатов). В перечне компетенций по предмету «Иностранный язык» в стандартах бакалавриата  по разным направлениям подготовки предложены для формирования и развития разные компетенции, например:  владеет одним из иностранных языков, на уровне не ниже разговорного; владеет одним из иностранных языков, на уровне,  обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность;  способен осуществлять социальное взаимодействие на одном из иностранных языков;  способен к письменной и устной деловой (профессиональной) коммуникации на иностранном языке и так далее. Проанализировав все заданные стандартом компетенции, приходим к выводу, что все наши усилия сводятся к формированию одной единственной коммуникативной  (языковой и речевой) компетенции, структурирование которой выявляет способности  в устной и письменной коммуникации в социальной и профессиональной средах. Таким образом, преподаватель видит свою функцию в формировании когнитивных,  функциональных,  социальных и метакомпетенций. Под метакомпетенциями  мы понимаем развитие способности студента преодолевать неуверенность, адекватно воспринимать замечания преподавателя и других студентов, делать правильные выводы из замечаний, а в целом это способность взаимодействовать, общаться, строить отношения. Мета компетенции оказывают значительной влияние на формирование заданной коммуникативной компетенции.

       Способность к коммуника­ции на иностранном языке (коммуникативная компетенция), безусловно, является  конечной и желанной целью обуче­ния, но идти к этой цели, как показыва­ет теория и практика, нужно не посредством внесистемной, поверхностной организации содержания обучения, а путем продуманного системного отбора материала, направленного на взаимосвязанное, необходимое и достаточное овладение средствами языка.

Одной из причин несоответствия содержания обучения принятым критери­ям в настоящее время может быть чрез­мерное доверие к коммуникативному подходу. Особенностью коммуникативного подхода, как известно, является его направленность на использование языка в социальных целях, т.е. в целях общения. Это определяет включение в содержание  обучения необходимых для общения функций: умения правильно  находить информацию, выражать извинение, просьбу, предпочтение и т.д. Смысл иноязычного высказывания при  этом считается важнее его языковой нормы, поэтому грамматика изучается в большинстве случаев бессистемно, т.е. от обучающихся почти и не требуется использование системы языка. Собственно, результаты обучения  с применением такого подхода, как правило, полностью отражают его содержание:  вместо полноценной коммуникативной компетенции, позволяющей свободно выражать мысли в иноязычном коде, учащиеся демонстрируют изобилующую ошибками, далекую от вышеуказанных критериев ограниченную в возможностях выражения иноязычную речь. Экспорт коммуникативного подхода к обучению английскому языку, осуществляемый в последние десятилетия во многие страны мира, вызывает волну недоволь­ства как среди педагогов, так и среди обучающихся. Так, данные, которые приводят в своих трудах американские и британские исследователи Дж.Ричардес, А.Холидей, П.Саливан [7;  8; 9], говорят о том, что овладение английским языком с применением коммуникативного подхода к содержанию обучения порождает многочисленные проблемы и не дает положительных результатов. Американский ученый Варшауэр [10] отмечает, что "в XXI веке образованные граждане  будут нуждаться в английском языке не столько для общения на бытовом уровне, сколько для профессиональных переговоров, международного  сотрудничества, использования средств транснациональной информации для анализа показателей мировой экономики и мировых политических течений". В настоящее время, вследствие применения коммуникативного подхода к содержанию обучения иностранным языкам системное овладе­ние иноязычными средствами во многих случаях оказывается сведенным к нулю, обессмысливая при этом процесс и саму идею изучения языка и сделав ее во многих случаях заведомо неэффективной. В результате, как отмечал академик А.А.Леонтьев [3], "оказалось нарушенным разумное   соотношение коммуникативной ориентации и сознательной систематиза­ции языкового материала, а сама комму­никация стала трактоваться недопустимо упрощенно".  Практикообразующие возможности компетентностного подхода к содержанию обучения иностранным язы­кам позволяют разработать новые мето­дологические инструменты обучения, продолжающие отечественную традицию (связанную с именами академика Л.В.Щербы, профессора Б.В.Беляева, ака­демика А.А.Леонтьева), направленную на сознательное, взвешенное изучение ино­странных языков с непременным оттал­киванием от родного языка и сбаланси­рованным развитием четырех видов ре­чевой деятельности. Диалектический принцип системности означает синтез принципов структурнос­ти и функциональности — именно четкое функциональное назначение элементов обеспечивает формирование устойчивых навыков их использования. Искомая фун­кциональность содержания обучения при изучении предмета как системы всегда имеет в качестве центральной задачи раскрытие того, что делает его системой и составляет его системные качества, его интегральные свойства и закономернос­ти. Системный подход, по мнению известного российского философа и культуролога М.С.Кагана [4], позволяет преодолеть эту ограниченность благода­ря тому, что, двигаясь от рассмотрения целого к выявлению места и функции в нем каждого его компонента, мы получа­ем возможность установить необходи­мость и достаточность всех его "слагае­мых" для существования целого. Для системного подхода характерен тот факт, что акцент переносится с изуче­ния элементов и структур языка на их свя­зи и отношения. Именно поэтому, набор критериев для оценки владения иностранными языками непременно включает в себя основополагающие системные параметры языка и способность к их функциональной реализации в речевой деятельности.

        Итак, полноценная способность к мышлению и коммуникации на иностранном языке (коммуникативная компетенция), дости­гаемая при его системном изучении, со­храняется на всю жизнь и быстро восста­навливается даже в случае долгого отсут­ствия практики.

Литература

1.Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) под науч. ред. В.И. Байденко; Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М., 2007.

2.Камянова Т.Г. Успешный английский: Системный подход к изучению английского языка. М., 2008.

3.Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М., 2001.

4.Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.,1991.

5.Максимов Н. И. Федеральный государственный образовательный стандарт  и  проблемы разработки рабочего учебного плана бакалавриата. - М.; Уфа: Иссле­довательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009.-24с.

6.Шкунова В.К. Английский язык. Система технологических средств к организации обучения. – Н.Новгород, ВГИПА, 2004 -70с.

7.Richards J. Language Teaching Matrix.  Cambridge, 1990.

8.Holliday A. Appropriate methodology and social context. Cambridge, 1990.

9.Sullivan P.N. English Language Teaching in Vietnam:  An  appropriation of communicative methodologies. University of California, Berkeley, 1996.

10.Warschauer H.W. Context, community and authentic language //Tesol Quarterly, 32/4, 1998.