Павленко І. С.

здобувач кафедри педагогіки, Криворізький педагогічний інститут ДВНЗ «Криворізький національний університет»

Когнітивно-аксіологічний складник структури загальнокультурної компетентності учнів старшої школи

У структурі загальнокультурної компетентності (ЗКК) учнів старшої школи виокремлюємо структурні елементи – складники. Складник – «складова частина чого-небудь, компонент» [1, с. 1137]. Органічна єдність, сполучення та комбінування складників утворюють індивідуальну неповторність загальнокультурної компетентності особистості.

У «Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти» та «Державних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів» йдеться про елементи ЗЗК, що відбиті в «соціокультурній змістовій лінії» предметів гуманітарного циклу: передбачається засвоєння школярами «найважливіших світоглядних, етичних, естетичних та інших понять, ідей, відомостей, пов'язаних з національною та світовою культурою. Відображення в мові особливостей бачення світу, способу життя та мислення, особливостей культури, характерних для певного народу», «системи світоглядних, культурознавчих, естетичних, етичних, історичних відомостей, відображених у мові, що вивчається», уявлень про «індивідуальність; вільний розвиток людини; свободу й відповідальність; толерантність; мораль; цінності в житті людини й суспільства … багатоманітність культури; культурну спільність людей». Цей короткий зріз дозволяє отримати уявлення про те, що гуманітарні знання сучасний старшокласник отримує в нерозривній єдності з комплексом загальнолюдських культурних цінностей. Тому стрижневим у структурі загальнокультурної компетентності учнів старшої школи є когнітивно-аксіологічний складник: знання (для нашого дослідження гуманітарні знання, знання з предметів гуманітарного циклу), ерудованість, цінності й ціннісні орієнтації учнів старшої школи, орієнтації старшокласників у культурних контекстах.

У шкільній загальноосвітній підготовці школярів до середини 90-х років акцент спрямовувався виключно на інтелект та знання. У сучасних дослідженнях інтелект тлумачиться не як самоцінність, а як засіб опанування культурного спадку людства й засіб «вирощування» самостійності школяра. Шкільна освіта розглядається нині не як система нав’язування чи прищеплення певних догматичних знань і поведінкових моделей, а як соціокультурний осередок, у якому школяр засвоює та створює важливі для себе світоглядні й аксіологічні знання, переконання, ідеали. Якщо відомий кантівський імператив у плині століть та з цивілізаційними трансформаціями певною мірою втрачає свою беззаперечну значущість, то в соціокультурному середовищі школи інтеграція наукового та світоглядно-оцінного знання залишається значимим підґрунтям для формування компетентнісних новоутворень. Критика «знаннєвої» парадигми, що стала вже традиційним лейтмотивом для досліджень, спрямованих на вивчення й формування компетентностей суб’єктів навчання, нерідко завуальовує недосконалість у повноцінному засвоєнні учнями знань. Між тим, саме гуманітарні знання, повноцінно й адекватно опановані учнями у період шкільного навчання, перетворюються на засіб духовного збагачення особистості, сприяють тому, що учень перестає відчувати себе виключно об’єктом зовнішніх впливів і стає повноправним суб’єктом навчального процесу. Він отримує можливість самостійно засвоювати, оцінювати й оперувати знаннями, що стимулює й закріплює його власну зацікавленість в отриманні повноцінної освіти. У процесі передачі гуманітарних знань важливо розвинути здатність учня, особливо, – учня старшої школи, – до адекватного пізнання, розуміння, аналізу, структурування, ціннісної обробки й осмислення отриманих знань, і таким чином сформувати повну й цілісну гуманітарну картину світу. Когнітивізм у широкому розумінні відбиває специфіку процесу пізнання. Визначено, що комплексною структурою пізнання, яка дозволяє розглядати культуру з позицій когнітивізму, є когніція, яка охоплює не лише дії людини, що безпосередньо спостерігаються, а й їх ментальні репрезентації, розкриваючи при цьому внутрішні уявлення суб’єкта, що пізнає [3].

Процесуальний аспект когнітивно-аксіологічного складника загальнокультурної компетентності учнів старшої школи втілюється у «становлення людини через її входження в культуру; завдяки їй людина стає суб’єктом культури» (Ю. Пассов [2, с. 35]). Доцільним нам видається використання терміну «культурні знання» (cultural knowledge), та на відміну від суто лінгвістичних досліджень цей термін, у нашому розумінні, повинен об’єднувати знання про культурний процес у власній країні та за її межами, розуміння загальнокультурного дискурсу, що сприяв появі тих чи інших культурних феноменів. Почасти цей термін збігається з поняттям ерудиції чи ерудованості учня старшої школи («глибокі різнобічні знання у певній галузі науки чи у багатьох галузях науки й життя; ученість, обізнаність, начитаність» [1, с. 266].

З іншого боку, природа компетентностей така, що вона (компетентність) може проявлятися лише в органічній єдності з цінностями людини, себто за умови глибокої особистої зацікавленості у певному виді діяльності. Дж. Равен у зв’язку з цим указував, що поза тим, у якому виді діяльності компетентність проявляється, передбачає наявність у людини ініціативи, здатності організувати інших людей для досягнення висунутих цілей, готовність оцінювати та аналізувати соціальні наслідки своїх дій. Про те, що будь-яка компетентність має вектор аксіологічного розвитку, зазначали в своїх роботах і слов’янські вчені, – Є. Бондаревська, В. Дьомін, Н. Кузьміна, В. Сєріков. Та в основному знання й нині найчастіше розглядаються як засіб досягнення навчальної мети, а не як мета набуття цінностей (наприклад, гуманітарних знань як цінностей). Цінність – «термін, що широко використовується в … літературі для вказівки на людське, соціальне й культурне значення певних явищ дійсності» [1, с. 765], «те, що відчуття людей диктують визнати вартим над усім і до чого можна прагнути, ставитись з повагою, визнанням, шаною» (П. Менцер); ціннісні орієнтації –«компонент світогляду особистості … що представляє переваги та прагнення особистості або групи щодо тих або інших людських цінностей (добробут, здоров’я, комфорт, пізнання, громадянські свободи, творчість, праця і т. ін.)» [3, с. 596-597]. Цінності дефінуються й формуються групами потреб особистості й суспільства. Деякі соціальні психологи й соціологи застерігають від спрощеного трактування ціннісної орієнтації як засвоєння, інтеріоризації цінностей. Традиційно формування ціннісних орієнтацій школярів розглядається як основна мета й сутність виховання, та, оскільки з часів Ф. Каптерєва (а до нього тезу про єдність навчання й виховання відстоювали класики європейської педагогіки, такі, як Й. Ф. Гербарт, К. Ушинський) у широкий обіг увійшло поняття «навчально-виховний процес», а загальнокультурна компетентність школяра є втіленням особистісно забарвленого, переосмисленого знання, то нам видається цілком виправданим уведення до структури когнітивно-аксіологічного складника елементу ціннісного ставлення, цінностей, соціокультурної детермінованості як дидактично забарвленої одиниці.

Сучасний учень старшої школи переважно внаслідок вивчення дисциплін гуманітарного циклу повинен розумітися в різноманітних соціокультурних контекстах. Феномен контексту й контекстного навчання вперше досліджено в середовищі вищої освіти (А. Вербицький, Т. Дубовицька, А. Калашніков) і розповсюджено останнім часом на ланку старшої школи (Г. Єлізарова). Нам видається цілком виправданим уведення «орієнтованості старшокласника в культурних контекстах» до структури когнітивно-аксіологічного складника, адже загальнокультурна компетентність як педагогічний феномен імплікує різноманітні контексти й завдяки цьому містить значний евристичний потенціал.

Сама по собі навчальна інформація, що вивчається школярем, ще не є для нього цінністю, навіть якщо вводиться в особисто значущому контексті. Цей процес здійснюється завдяки осмисленню знань, перетворенню знань на індивідуальний досвід. Як відомо, особистісний сенс й особистісний досвід є властивістю людини лише тоді, коли вона усвідомлює цінність знань особисто для себе. Таке усвідомлення відбувається у процесі активної інтелектуальної діяльності, коли людина (старшокласник) приймає рішення щодо важливості, суттєвості знань для самої себе. Цілком можемо погодитись з тими численними критиками традиційної освіти в тому аспекті, що вміння думати й діяти за певним алгоритмом (узірцем, схемою тощо) перешкоджає ціннісному ставленню до набутих знань. Для людини головне – спочатку осмислити знання (надати особистісний сенс), а потім – приймати рішення й діяти (відтворювати за нових умов, обставин, з недостатньою або надлишковою додатковою інформацією тощо).

Література:

1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад. і гол. ред. В. Т. Бусел]. – К.; Ірпінь : ВТФ Перун, 2003. – 1440 с.

2. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур / Ефим Израилевич Пассов. – Мн.: Лексис, 2003. – 184 с.

3. Философский словарь / [под ред. И. Т. Фролова]. – [6-е изд., перераб. и доп.]. – М. : Политиздат, 1991. – 560 с.