Педагогические науки/4. Стратегические направления реформирования системы образования

 

К.пед.н. Глебова Г.Ф.

Смоленский государственный университет, Россия

Теория и практика проектирования индивидуальной траектории обучения школьников

 

Построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся является одним из главных требований Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. Индивидуализация и дифференциация обучения рассматривается и как одна из актуальных для отечественной педагогики идей, на которых базируется модернизация общеобразовательной школы.

Цель данной статьи – представить модель создания и реализации проекта индивидуальной траектории обучения конкретного учащегося в конкретной педагогической ситуации. В качестве иллюстрации практической деятельности, основанной на предлагаемом подходе к педагогическому проектированию, предлагается опыт работы автора статьи в качестве руководителя инновационного образовательного учреждения – Смоленского педагогического лицея.

В соответствии с теорией проектирования, его технологическими моментами являются мысленное конструирование (концептуализация и моделирование) и практическая реализация (Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Е.С. Полат, В.И. Слободчиков и др.). Содержание педагогического проектирования необходимо включает в себя кроме технологического шага и акт взаимодействия участников проекта: создание творческих содружеств, взаимоотношения в них; рефлексию собственной деятельности субъектов образовательного взаимодействия, межличностных отношений, педагогичес­кого взаимодействия в целом.

«Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться… Методом учителя становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность или учение, и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности» [4]. Эти слова Д. Дьюи, идеи гуманистической философии которого, наряду с идеями А. Маслоу и К. Роджерса, положены в основу личностно ориентированной модели обучения, могут служить выражением общей направленности дидактических поисков и управленческих решений при проектировании индивидуальной траектории обучения отдельного ученика. В качестве примера ниже приведена педагогическая ситуация, в которой происходила такая деятельность.

Выпускник одной из сельских основных общеобразовательных школ Смоленской области как призер школьных математических олимпиад направляется в летнюю областную физико-математическую школу. По результатам обучения в ней он рекомендуется к зачислению в 10 класс физико-математического профиля одного из ведущих инновационных образовательных учреждений области – педагогического лицея – для продолжения учебы. При поступлении в лицей на первом (диагностическом) этапе ему предлагается традиционная письменная работа по физике. Отметим, что система заданий не содержала нестандартных элементов.

Анализ выполненных заданий показал полное отсутствие у «абитуриента» целого ряда необходимых для дальнейшего успешного обучения базовых умений и навыков. Ученик смог записать условие и частично обозначить смысл задания, привлечь для их выполнения некоторые из необходимых формул. Но выполнить рисунок, иллюстрирующий расстановку сил, сформулировать и записать физические законы, использовать эти законы при решении задач он не сумел. Как закономерный результат – соответствующая оценка и категори­ческое возражение по поводу его зачисления в лицей со стороны экзаменующего учителя и кафедры.

Однако с учетом результатов обучения в физико-математической школе и того, что традиционная экзаменационная работа как метод диагностики в данной ситуации не оптимальный вариант, принимается решение выявить уровень обучаемости школьника в форме собеседования в соответствии с моделью диагностики, разработанной  и используемой в лицее. Кафедра физики получает задание: скорректировать контрольные задания.

Совокупностью последовательных проектных процедур и проектных состояний представлена деятельность творческой группы педагогов-исследователей по разработке индивидуальной траектории обучения отдельного ученика (рисунок 1). Модель этой проектной деятельности дана в самом общем виде, на основе модели проектирования в инженерной деятельности [6], инвариантная относительно предметных областей, в которых она осуществляется.

Рисунок 1. Модель проектной деятельности

Первое проектное состояние S1 – определение функций исследования. (Отметим, что предметом исследования в данном случае является проектирование и конструирование индивидуальной траектории обучения физике конкретного ученика). На первом этапе микроцикла проекта в качестве исследователя-проектанта выступает заместитель директора образовательного учреждения (ОУ), который осуществляет в дальнейшем руководство деятельностью проектной команды (творческой группы педагогов) и организует работу по проектированию индивидуальной траектории обучения. Здесь и в дальнейшем проявляется особенность управления инновационным процессом, отличающимся гибкостью, поэтапным принятием решений, поэтапной и итоговой рефлексией.

Актуальность создания проекта (на первом этапе) определялась необходимостью разрешения противоречия между уровнем одаренности, физического мышления учащегося, проявившегося во время обучения в физико-математической школе, и низким уровнем его обученности по предмету, недостаточным для освоения лицейской программы по предметам физико-математического цикла.

Цель на этом этапе (S1) исследования – найти способы, пути, формы и методы для объективной оценки потенциальных возможностей ученика (как возможного основания для принятия решения о зачислении/не зачислении в лицей).

Процедура Р1 – формирование и коррекция проектной спецификации. Заместителем директора – лидером проектной команды – создается творческая группа педагогов (команда). На этом этапе всеми членами проектной команды с участием родителей определяется цель и прогнозируются возможные результаты будущего собеседования. Предстоит решить, каким образом в данном случае будет реализована концептуальная идея личностно ориентированного лицейского образования? Какие действия (проектные процедуры) смогут оптимально обеспечить достижение цели этого этапа?

Состав группы: заместитель директора лицея по научно-методической работе – руководитель группы; заведующий кафедрой физики лицея (педагог с высоким творческим потенциалом, выпускник базового вуза, имеет диплом с отличием, отличные рекомендации факультета, 6 лет педагогического стажа в лицее, победитель Всероссийских конкурсов и обладатель грантов); учитель кафедры физики (молодой педагог, имеет диплом с отличием, 2 года педагогического стажа в лицее, работает по индивидуальным учебным планам); учитель кафедры физики (педагог с большим педагогическим стажем работы, участник Всероссийских конкурсов и обладатель грантов, работает в традиционной системе обучения); методист кафедры (40 лет педагогического стажа, в лицей принят на конкурсной основе из общеобразовательной школы); преподаватель вуза – сотрудник научно-исследовательской лаборатории на базе ОУ, научный консультант.

Определяется тематика беседы и круг вопросов для обсуждения. Результатом собеседования становится подтверждение того, что ученик обладает высоким уровнем обучаемости по физике, имеет высокий общий интеллектуальный потенциал. Был сделан вывод о возможности его обучения в лицее.

Второе состояние S2 – проектная спецификация. Формулирование научного аппарата проекта исследования. Проектирование индивидуального учебного плана и индивидуальной программы обучения физике.

Поскольку обучение в рамках классической классно-урочной системы сразу не представлялось возможным из-за низкого уровня обученности, было решено вывести ученика в личностно ориентированное обучение физике (малая личностно ориентированная группа) по ускоренно-углубленной программе. Необходимо было, во-первых, в течение первого полугодия «подтянуть» механику, хотя бы до уровня, отвечающего знаниям успешного ученика общеобразовательной школы. Во-вторых – во втором полугодии изучить материал 10-го класса в соответствии с программой физико-математического профиля и перевести его, в случае положительного результата, в 10-й физико-математический класс.

Корректируется состав проектной команды. Ее главной задачей становится разработка индивидуальной программы обучения физике (заведующий кафедрой физики ОУ, будущий учитель по физике в МЛГ, методист кафедры и ученый-консультант).

Содержание программы, формы и методы работы определяются в соответствии с принципами:

1)  соблюдение последовательности рассматриваемых вопросов, следование логике курса (кинематика,  динамика, законы сохранения);

2)  ускорение процесса обучения за счет внутрипредметной и межпредметной интеграции;

3)  ускорение процесса обучения в соответствии с индивидуальными способностями и возможностями. Личностные качества ученика: усидчивость, работоспособность, аккуратность, исполнительность, воля, любознательность, устойчивый интерес к предмету.

Процедура Р2 – генерация обликов. На этом этапе происходит «максимальное сужение» предмета исследования. Проектируется содержание обучения физике с учетом специфики индивидуальной образовательной траектории ученика. 

Достигнуто третье проектное состояние S3 – облики объекта. Объект и предмет исследования определены.

Процедура Р3 – моделирование облика объекта. Определение возможных способов / методов обучения, содержания и особенностей авторской (учителя физики) педагогической технологии, в максимальной степени способствующей реализации образовательных потребностей и потенциальных возможностей учащегося. Учет качеств личности и особенности адаптации.

Предусматривается время для решения задач «по заявкам» ученика. Такие «заявки» постоянно поступали и выполнялись. Очевидно, что отдача от такой работы стала максимальной.

Для учета индивидуальных интересов и особенностей была подключена психологическая служба лицея. В итоге появилась новая форма временного творческого коллектива – малая личностно ориентированная группа педагогов (творческая группа 2), При подборе педагогов в группу учитывается личный контакт и взаимопонимание.

Четвертое проектное состояние S4 – параметрические модели. 1. Реализуется программа-минимум: изучение курса физики за 8–9 класс в первом полугодии и за 10 класс – во втором полугодии. Перевод ученика в 11 класс физико-математического профиля. 2. Обеспечиваются условия для выполнения программы-максимум: формирование готовности ученика к самоорганизации, самообучению и самореализации. Результат проектирования на этом этапе – проект образовательной программы для учащегося, соответствующая педагогическая технология ускоренно-углубленного обучения предмету с учетом индивидуальных особенностей.

В процессе обучения в разработанную программу вносятся коррективы, так как выполнение программы потребовало намного меньше времени. Становится все более очевидным, что юноше необходимо заниматься в коллективе, ибо изоляция ученика такого типа рано или поздно может привести  к завышенной самооценке, поскольку он не видит успехов других, ему не с кем себя сравнить. При анализе сложившейся ситуации учитываются данные социометрии, психодиагностики. Принимается решение действовать  по схеме:

                  Корректировка              условий                    обучения 

                                      ↕                            ↕                                ↕               

     индивид. занятия ® занятия в малой группе « занятия в классе

 

Процедура Р4 – многокритериальная оптимизация.

Включение школьника в малую личностно ориентированную группу (МЛГ), куда входят еще два учащихся, обеспечивает оптимизацию обучения и выход на пятое проектное состояние S5 – целесообразные решения.

После прохождения основной части механики проводится контрольный срез по тестам, составленным внешними экспертами. Заключение – хороший уровень усвоения понятий и законов механики, наличие умений их применять.

Процедура Р5 – принятие решения о наибольшем соответствии одного из вариантов ранее выделенным критериям.

Исключение из индивидуальной программы некоторых традиционных вопросов (реактивное движение, закон Бернулли) позволяет начать изучение молекулярной физики. В результате за рекордно короткое время (три месяца) ученик осваивает курс механики и часть молекулярной физики (10 класс), и во втором полугодии учащийся переводится в физико-математический класс (на полгода раньше, чем было запланировано). Ряд менее важных (второстепенных) вопросов из курса физики определяется для обучения в МЛГ (один раз в неделю).

Проектное состояние S6 – проект завершен.

Первое полугодие ученик закончил, имея по физике достаточно высокий балл – «восемь» (из десяти). У мальчика появляется уверенность в своих силах. Он изъявляет желание заниматься в факультативной группе заочной физико-технической школы при МФТИ, где очень быстро становится одним из лучших учеников. Впоследствии это выпускник и аспирант МФТИ.  За годы обучения в одном из ведущих вузов страны у него не было проблем с физикой. (Вспомним, что на определенном этапе это ученик основной сельской школы с низким уровнем обученности по физике.)

Переход к процедуре Р6 – проверка и анализ завершенного проекта. Рефлексия.

Завершение разработки и реализации проекта индивидуальной траектории обучения лицеиста, совместная рефлексия в творческой группе разработчиков определили новые проблемы и противоречия (см. проектные процедуры Р7, Р8, Р9) на разных этапах инновационной деятельности. Это позволило сделать ряд выводов, важных для оптимизации управления образовательным процессом:

1) личностно ориентированное обучение в малой группе – эффективное средство решения проблем, возникающих при создании условий для обеспечения личностного развития конкретного ученика;

2) необходимо изменить систему отбора по физике для поступающих в лицей. Не ограничиваться только письменным экзаменом, использовать устное собеседование по специально разработанной программе;

3) целесообразно произвести изменения в структуре курса физики, «перекроив» учебные курсы физики 8–11 классов: ничего не меняя содержательно, изменить последовательность изучения некоторых разделов, не нарушая общей логики освоения курса.

В заключение отметим, что представленный выше подход к созданию проекта индивидуальной траектории обучения по предмету (в данном случае физике) и его реализации прошел апробацию в ряде общеобразовательных школ Смоленской области. Инновационная деятельность этих образовательных учреждений в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» отмечена Грантом Президента Российской Федерации.

 

Литература:

1.      Виноградов В.Н., Глебова Г.Ф., Прикот О.Г. Инновационный менеджмент школы: уч. пособие / под общ. ред. канд. пед. наук, доц. Г.Ф. Глебовой. Смоленск, 2012.

2.      Глебова Г.Ф. Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения: дис. … канд. пед. наук. Смоленск, 2003.

3.      Глебова Г.Ф., Сенькина Г.Е., Мищенко А.А. Проблемы и опыт развития одаренных детей в личностно ориентированном лицейском образовании // Проблемы личностно ориентированного и развивающего обучения: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию Смоленского педагогического лицея, 29–30 октября 1999 г. Смоленск, 1999. Часть 2. С. 31–41.

4.      Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. С. 79.

5.      Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. М.; СПб., 2003.

6.      Овсейцев А.А., Шарапов С.Ф. Социальные технологии повышения качества деятельности /Информация по проблемам социальных технологий/. М., 2002.

7.      Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. № 413). URL: http://www.rg.ru/2012/06/21/obrstandart-dok.html (дата обращения: 10.01.2013).