Д.п.н., профессор, Заслуженный работник культуры Кубани Солопанова О.Ю.

Кубанский государственный университет, Россия

 

ПЕДАГОГИКА  И  ИСКУССТВО (МУЗЫКА) В КОНТЕКСТЕ КОМПАРАТИВИСТИКИ

 

В данной статье переосмыслению на теоретическом и практическом уровнях подвергались те регулятивы и механизмы,  посредством которых достигается своеобразное «вживление» художественных закономерностей музыки и способов  ее познания в «дух» и «тело» педагогики, посредством чего как раз преобразуются ценности, категории, смыслы, содержащиеся в опыте самой педагогики.

В решении этой задачи мы исходим из двух методологических предпосылок:

1) педагогика должна быть открыта для всех сфер человеческого знания, включая такую специфическую его область как искусство (Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, Б. М. Неменский и др.);

2) включение в педагогику знаний из научных и художественных областей должно основываться на философской идее обращенности этих знаний в процессе их функционирования (С. И. Гессен, М. К. Мамардашвили и др.), которая смыкается по смыслу с общеметодологическим принципом дополнительности (Н. Бор).

В данном случае обращенность знания понимается как изменение его методологической функции: функция объяснения/понимания явления в одной научной или художественной области обращается в функцию построения «модели/образа» в какой-либо другой из этих областей.

Обращая сказанное в плоскость обсуждаемых областей – педагогики и искусства (музыки), факт обращенности может означать следующее: если наука о музыке имеет знание для объяснения/понимания сути и специфики последней, то «извлеченное» из сферы данного искусства и обращенное в педагогику знание будет выполнять уже другую функцию – служить объяснению/пониманию и построению «модели-образа» того или иного педагогического явления.

Необходимость и актуальность такого подхода обусловливается тем, что ряд категорий и явлений в самой педагогике остаются и сегодня еще до конца не оформленными в строго научном смысле слова. Вряд ли это можно считать недостатком педагогики как науки, поскольку она всегда тяготела к свободе художественного творчества, да и сегодня в лучших своих проявлениях подтверждает титул искусства.

Называя преподавание  искусством, исследователи нередко прибегают и к трактовке сущностных сторон учебно-педагогического процесса посредством использования специальной терминологии искусства, а главное – путем установления родственной близости этих двух областей духовно-творческой практики человека. Можно встретить достаточно прямые суждения об этом, некоторые из которых хочется привести в качестве примера:

 – «отвечая на вопрос о том, что собой представ­ляет педагогика, относится ли эта сфера к науке или искусству, следует определенно сказать: это и наука, и искусство»;

– «педагогика – искусство, подлинное, хотя и своеобразное искус­ство, поскольку без включения своего личностного, творческого видения способов реализации тех или иных «педагогических пар­титур» педагог никогда не достигнет должного педагогического эффекта. Его труд будет носить утомительный, ремесленный, фор­мальный характер, а потому и останется непродуктивным, безра­достным... Образование же без радости, без ощущения постоян­ного активного соучастия в процессе педагогического сотвор­чества, по-своему, – сотрудничества педагога и учащихся, ли­шено главного – своей эмоционально-мотивационной основы. Оно превращается в томительное, скучное и бессмысленное времяпре­провождение»;

 – «Каково же соотношение науки и искусства в педагогике? Если пальма первенства остается за искусством, то педагогика – лишь собрание советов, правил и рекомендаций по осуществле­нию не поддающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика-наука должна содержать все компоненты строгой на­учной теории, выдвигая на первый план системный подход и логику познания своего предмета объективными научными метода­ми. Ее выводы должны иметь характер строго зафиксированных зависимостей (закономерностей)…Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики… Педагогическая теория – абстракция. Ее практическое применение – всегда высокое искусство» [4].

Все имеющиеся  суждения интересны не только тем, что в них фигурируют термины, относящиеся к музыкальному искусству, но и тем, что в  них является обращение к искусству с целью прояснения сущностных сторон педагогической теории и практики.

В контексте сказанного надо подчеркнуть, что терминологический арсенал искусства, в особенности – музыкального по-особому привлекает педагогов современности, которые в подобном обращении изыскивают теоретико-методологические ориентиры для расширения уже сложившихся трактовок тех или иных педагогических явлений, а нередко – и для их существенного преобразования.

В этом плане особенно показательны суждения Ш. А. Амонашвили  [1], который в своих исследованиях неизменно прибегает к языку музыкального искусства, как в «узком» – прикладном (термино-логическом), так и в фундаментальном – методологическом плане.

Ученый-педагог объясняет обращенность своего профессионального опыта к музыке именно тем, что «дух музыки» (Б. В. Асафьев), по его мнению, может и должен одухотворить реальный учебный процесс, объединить его участников (педагога, учеников) в той духовной, творческой жизни/деятельности, какой только может одарить человека искусство. Ш. А. Амонашвили считает, что «теория музыки может обогатить теорию и практику воспитания чистым, прозрачным ручейком гуманности и радости», что школьную жизнь она может превратить в «величественную музыку творения честной души и чуткого сердца» [там же].

В обозначенной позиции ученого-педагога отчетливо просматривается тенденция к преобразованию педагогики (прежде всего – исходных принципов организации образовательного процесса) на основе специфических закономерностей музыкального искусства и опыта его познания. Причем, Ш. А. Амонашвили не только обогащает научный арсенал педагогики музыкальной терминологией, но и подсказывает методологическое русло, в соответствии с которым опыт познания музыки и опыт самой педагогики могут слиться до предела, когда даже едва заметные факты и действия, наблюдающиеся в реальной педагогической практике, могут достичь художественно-смысловой выразительности и глубины.

Разумеется, в указанных выше суждениях речь не идет о прямом воздействии музыки и ее законов на педагогическую теорию и практику. 

Современная педагогика, как указывает Г. П. Щедровицкий, требует многостороннего знания о человеке, которое отражало бы в себе все существующие модели научного «объяснения человека» [6]. Если принять это утверждение за исходное в выборе методологического ориентира для решения поставленных в нашем исследовании задач, то становится вполне понятной необходимость обращения педагогики к музыкальному искусству.

Новая образовательная парадигма востребовала этическую педагогику, делающую акцент на ценностно-смысловых основаниях, на нравственной сущности, на жизненно важных для каждого человека проблемах – отношении к себе и другим. Ориентация педагогики на личность повлекла за собой пристальное внимание к проблеме смысла в обучении, осмысленного обучения как свободного, самостоятельного учения, идущего от субъектов образовательного процесса, направленного на усвоение смыслов изучаемого как элементов личностного опыта (К.Роджерс) и приводящего в итоге к осознанию и пониманию Смысла Жизни. Задачей педагога при этом является создание условий, способствующих проявлению смысла, условий для творческой активности субъектов образовательного процесса, в котором особый «смысл обращения к смыслу» заключается в том, что смыслы теснейшим образом связаны с ценностными ориентациями и отношениями личности, ее направленностью.

Д.А. Леонтьев, обобщая различные толкования смысла в философии и гуманитарных науках, обращает внимание на две основные черты, объединяющие эти подходы: «Смысл (будь то смысл текстов, фрагментов мира, образов сознания, душевных явлений или действий) определяется, во-первых, через более широкий контекст и, во-вторых, через интенцию или энтелехию (целевую направленность, предназначение или направление движения)» [5,С.79]. По мнению М.М.Бахтина, в отличие от значения смысл диалогичен: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла... Актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам. Не может быть «смысла в себе» – он существует только для другого смысла, т.е. существует только вместе с ним» [2,С.19].

Необходимо отметить, что если давать устойчивые представления о смысле бытия на уровне науки, искусства и веры и формировать опыт деятельности на основе этих представлений, то в образовательном процессе крайне необходимо установление единства эмоционального и рационального. Образовательный процесс, по-нашему мнению, действительно является связующим звеном между понятийной и образной сферами, оставляя право на существование тем аспектам проблем, которые принципиально не поддаются формализации. При всей важности роли сугубо научных, логико-гносеологических единиц в современном образовании только с их помощью нельзя решить задачу формирования творческого потенциала личности, адекватного новым социальным требованиям. Более перспективным нам представляется путь интеграции «научного» и «образного».

Художественные элементы (метафорика, символика, художественная организация пространства, архитектоника как общая композиция взаимодействия педагога и ученика и др.) включаются в образовательный процесс не по прихоти педагога, не как элемент украшательства, орнамент и не для облегчения восприятия учебного материала. Они помогают проявлению отношения к событию, проблеме, учебному тексту, позволяют пропустить учебную проблему через индивидуальность субъектов образовательного процесса. Художественные элементы служат познавательной направленности их мышления, открывают новые возможности углубленного проникновения в суть явлений, создают более совершенное представление о мире и человеке. Они выступают как системообразующие единицы, актуализируя восприятие предметов и явлений не только как гносеологически-отражательные образы, но и как носителей эмоционально-переживательных состояний, сообщая процессу поисков истины эстетический и смыслообразующий характер.

Следует признать, что решение этой проблемы осложняется рядом обстоятельств, которые, по наблюдениям О.С. Булатовой [3], сводятся в обобщенном виде к тому, что:

– условия художественных задач неизмеримо сложнее условий логических задач, где есть заданные понятия;

– цель художественных задач (решение жизненно-важных, актуальных для многих, если не всех, вопросов) шире, чем цель логических задач (найти правильный ответ);

– методы решения художественных задач отличаются большим разнообразием и задают в решении каждой новой задачи индивидуальные операционные структуры.

Выяснение сущности и архитектоники самого логично начать с анализа того, как современная педагогическая наука трактует в целом образовательный процесс и связанные с его организацией задачи.

Педагогика включает в себя не только знания из различных наук, но и элементы художественного, образного освоения мира. Следовательно, попытки решения педагогических задач только с помощью рациональных, логических схем часто оказываются недостаточными. Наука не располагает полным арсеналом выразительных средств, чтобы объяснить явления жизни во всей полноте, яркости и многогранности. Подход, в котором переплетаются научный и художественный способы освоения мира, более гармоничен, так как при этом преодолевается диспропорция между интеллектуальным и художественно-эстетическим началами образовательного процесса.

В рамках художественно-педагогического подхода образовательный процесс приобретает эмоционально-образный, ассоциативно-субъективный характер, что позволяет сочетать понимание и чувствование, расширяя границы познания для субъектов образовательного процесса. Если суть научной информации состоит преимущественно в предмете ее анализа – жизненной действительности, то суть информации художественной – в проявлении отношения к реальности.

Одна из традиционных целей педагогического труда – «трансляция» культуры трансформируется в приближение субъекта образовательного процесса к самому себе, в формирование им своего образа и органичное вписывание его в образ мира. Достижение данной цели предусматривает, прежде всего, развитие системы ценностей и смыслов, духовности, нравственных, эстетических качеств личности. У педагога появляется возможность под иным углом зрения взглянуть на проблемы воспитания, а иногда увидеть и те процессы, которые в самой педагогической науке недостаточно осмыслены.

С другой стороны, и сугубо научную информацию надо суметь сделать достоянием субъектов образовательного процесса. А это значит – взволновать, увлечь их теми или иными идеями, искусно подвести к определенным выводам. И здесь без художественного начала не обойтись, причем это касается не только предметов гуманитарного цикла, хотя, безусловно, они обладают большим потенциалом образности.

Содержание задач, способы и приемы их презентации, умение педагога ярко выражать свое отношение к изучаемому материалу и к окружающему, предпочтение определенных методов работы, стиль общения, темпоритм образовательного процесса, эмоциональные реакции на поведение его субъектов, разрешенная себе степень свободы и импровизации, красота решений и поиска, радость успеха – все это открывает простор для реализации художественно-педагогического подхода.

На его основе даже в преподавании математики можно не просто показать способ решения задачи, но продемонстрировать элегантность логико-математических операций и доказательств. Учитель географии, говоря о культурном ландшафте, заостряет внимание учеников на его красоте, на смелости человеческого замысла и гармоничной сочетаемости с ландшафтом плотины или моста. Это ведет педагога к отказу от любых видов жесткой, конструктивной логизации содержания и архитектоники образовательного процесса.

Создание архитектоники образовательного процесса на основе указанных принципов обусловливает  как основного носителя его стилистических особенностей, базирующихся на «традиционных» и «новых», «объективных» и «субъективных» основах.

Выяснение сущности и архитектоники художественно-педагогического логично начать с анализа того, как современная педагогическая наука трактует в целом образовательный процесс и связанные с его организацией задачи.

 Современные специалисты отмечают, что педагогика включает в себя не только знания из различных наук, но и элементы художественного, образного освоения мира. Следовательно, попытки решения педагогических задач только с помощью рациональных, логических схем часто оказываются недостаточными. Подход, в котором переплетаются научный и художественный способы освоения мира, более гармоничен, так как при этом преодолевается диспропорция между интеллектуальным и художественно-эстетическим началами образовательного процесса.

В рамках художественно-педагогического подхода образовательный процесс приобретает эмоционально-образный, ассоциативно-субъективный характер, что позволяет сочетать понимание и чувствование, расширяя границы познания для субъектов образовательного процесса. Если суть научной информации состоит преимущественно в предмете ее анализа – жизненной действительности, то суть информации художественной  – в проявлении отношения к реальности.

Воплощение педагогом роли артиста выводит на первый план личностное общение, позволяет оказывать на субъектов образовательного процесса особо сильное влияние, так как именно личностная характеристика коммуникации и дает возможность понять то условие, при котором коммуникации в различных формах социальной жизни детерминируют наиболее глубокие процессы динамики личности, ее структуру и механизмы развития.

Анализируя результаты деятельности, педагог выступает сразу в нескольких лицах: и как ученый-исследователь, и как эксперт, и как драматург, и как режиссер, и как артист. В результате анализа возникает или уточняется, корректируются образ и понятие явления в мыслях и чувствах ученика; совершенствуется замысел урока, который оценивается с точки зрения эффективности, гармоничности, целостности.

Одним из условий такой организации образовательного процесса является создание атмосферы и конструирование ситуаций, делающих возможным и подготавливающих состояние сопереживания, внедрение переживания в собственное духовное пространство. Все перечисленные требования к организации образовательного процесса являются предметом педагогического интонирования, что и обусловливает его ценностное значение для педагогической теории и практики.

В заключении необходимо подчеркнуть главное: музыка и опыт ее познания не могут и не должны находиться в отдалении от педагогики, поскольку главным предметом этих областей является человек, его целостный внутренний мир во взаимоотношениях с окружающей действительностью.

Литература:

1. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя: 2-е изд.– М.: Изд. Просвещение, 1988. – 208с.

2. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества.2-е изд.–М.: Изд. Искусство,1986.–445 с.

3. Булатова,  О.С. Педагогический артистизм: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. Академия, 2001.– 240с.

4. Гершунский,  Б.С. Философия образования для XXI в. (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций).– М.: Изд. Интер Диалект +, 1997.– 697 с.

5. Леонтьев,  Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.– М.: Изд. Смысл,1999.– 487 с.

6.Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика.– М.: Изд. Касталь, 1993. – С.96 – 200.