Автор: Глянцев Иван Михайлович

Место работы: «Курский электромеханический техникум»

Место учебы: «Курский государственный университет»

Эффективность развития пространственного мышления на примере графических дисциплин

 

Для грамотного и точного определения оптимального пути формирования ПМ  на занятиях «инженерной графики», нужно определить его развитие в онто­генезе, как идет его формирование в связи с накоплением жизненного и практи­ческого опыта студента, а затем с приобретением теоретических знаний в процес­се обучения в техникуме при освоении содержания материала различных учебных дисциплин. Учитывая уровень развития, выявить не развитые типы и подструктуры формирование ПМ.

В ходе онтогенеза пространственное мышление развивается в недрах тех форм мышления, которые отражают закономерные этапы общего интеллектуального развития. Сначала оно формируется в системе наглядно-действенного мышления. Затем в своих наиболее развитых и самостоятельных формах выступает в контексте образного мышления. По мере овладения предметной деятельностью, определенной системой знаний, умений и навыков формируются теоретические формы пространственного мышления. Именно топологические представления служат основным источником формирования пространственного мышления в раннем детстве.

Однако приобщение к графической деятельности знаменуется отношениями не только трех, но и двух измерений, т.е. не только в пространстве, но и на плоскости, а следовательно и плоскостные изображения. На этой основе формируются разнообразные проективные пространственные представления. Ориентация по топологической схеме перестает быть определяющей для установления пространственных связей и зависимостей. На ряду с ней и на её основе формируются другие системы отсчета, где за точку отсчета берется не сам человек, а другой любой предмет. Этот этап в развитии пространственного мышления известен в психологии как смена способов ориентации Ф.Н. Шемякин (1940). Дальнейшее развитие пространственного мышления в онтогенезе идет по линии усложнения всех форм ориентации в пространстве, обогащением их теоретическим содержанием, усложнения задач, в которых требуется преобразование наглядной ситуации путем ее восприятия или по представлению неоднократного и многопланового оперирования пространственными образами. Все это создает условия для овладения разнообразными навыками построения, вычисления, измерения. Формируются метрические представления, обеспечивающие оперирование такими пространственными свойствами, как удаленность, протяженность, длина, ширина и т.д. Такая общая логика развития пространственного мышления в онтогенезе. Следуя из этого можно проанализировать три основные линии её развития:

1)                                             Топологическая - переход от трехмерного пространства к двухмерному (от объемного к плоскостному) и обратно;

2)                                             Проективная - переход от наглядных изображений к условно-схематическим и обратный процесс;

3)                                             Метрическая - переход от фиксированного в себе точки отсчета к свободно выбранной или произвольно заданной.

В настоящее время используемая система знаний не учитывает в должной мере объективную логику развития пространственного мышления, а не редко просто противоречит ей.

Чтобы выявить причины, препятствующие развитию ПМ необходимо соот­нести в какой мере логика усвоения знаний различных предметов, изучаемых студентами в техникуме, соответствует закономерностям развития ПМ в онтогенезе. В ходе онтогенеза ПМ развивается в недрах тех форм мышления, которые отра­жают закономерные этапы общего интеллектуального развития. Сначала оно формируется в системе наглядно-действенного мышления, затем в наиболее развитых и самостоятельных формах выступает в контексте образного мышле­ния. По мере овладения предметной деятельностью, графической культуре, определенной системой знаний, умений и навыков, формируются теоретические формы ПМ.

Индивидуальные различия, по данным исследований, прояв­ляются не только в характере восприятия графических изображе­ний, но и в легкости, свободе создания по ним пространственных образов, оперирования ими. Есть студенты, которые не затрудня­ются в создании пространственных образов и оперировании ими. Они, как правило, отчетливо «видят» образ, созданный на осно­ве восприятия изображения, и могут свободно им манипулиро­вать, не обращаясь к исходной наглядной опоре. Статичность об­раза и его динамичность слиты у них воедино. Они одинаково хо­рошо фиксируют созданный образ и преобразуют его.

Другие студенты испытывают значительные трудности в со­здании образа и оперировании им. Среди них выделяются две под­группы. К первой можно отнести тех учащихся, которые не в со­стоянии долго удерживать в памяти возникший у них образ. Он у них расплывается, теряет свои четкие контуры и структуру. Для них характерно постоянное обращение к наглядной опоре, кото­рая помогает им фиксировать возникающий образ, оживлять в памяти, сохранять его.

Ко второй подгруппе относятся студенты, которые не затрудняются в создании образа по изображению (рисунку, чертежу, схеме), но не могут его мысленно видоизменить. В отличие от  студентов первой подгруппы они имеют четкие, статичные обра­зы, но не могут мысленно их преобразовать. Обращение к исход­ной наглядности лишь усугубляет эту трудность. Она помогает удер­живать созданный на ее основе образ, как бы фиксировать его основные исходные характеристики. В условиях же преобразования созданного образа (по форме, величине, положению) требу­ется не сохранение, а, наоборот, отвлечение от его исходных ха­рактеристик. Статичность и динамичность образа находятся у этих учащихся в противоречивых отношениях. В этих случаях наглядная опора затрудняет свободное манипулирование образом, играет отрицательную роль. Она как бы навязывает то содержание, от которого надо отвлечься.

Практика обучения остро нуждается в научно обоснованной системе развития пространственного мышления.