С.А. Белоусова
Челябинский государственный педагогический
университет
Психологические условия актуализации руководителем
образовательной организации субъектного потенциала персонала
В работе содержится общее представление о
субъектном потенциале педагогического персонала как важном ресурсе
образовательной организации, а также раскрываются основные психологические
условия актуализации субъектных свойств работников в управленческом
взаимодействии.
Ключевые слова: субъектный потенциал,
актуализация субъектного потенциала, психологические условия ресурсного
управления персоналом.
Введение
Успешная педагогическая деятельность, особенно в
эпоху модернизации, возможна только при наличии значительных личностных
ресурсов у персонала, в том числе субъектных свойств. Под субъектным
потенциалом личности мы понимаем форму существования субъектности (наряду с
актуальной), возможную при определенных условиях, основу формирования и
проявления которой составляют особенности самосознания (позитивное
самоотношение, рефлексия и признание у себя деятельных, активно-преобразующих
возможностей в профессиональной сфере и опыте), обеспечивающую за счет
способности к инициации и регулированию профессиональной активности в
соответствии с внутренними критериями эффективности и целесообразности
профессиональной деятельности возможность осуществления нададаптивной,
преобразующей активности; образования ценностно-смыслового отношения к
собственной психике, организации её развития; самодетерминации.
В теоретическом исследовании психологии субъектно-образующего
менеджмента нами раскрыты концептуальные основы исследования субъектного
потенциала личности, а также факторов, изменяющих его уровень: проведен
теоретический анализ истории и современного состояния субъектной парадигмы в
психологии; выявлены общенаучные и психологические подходы к исследованию
механизмов актуализации субъектного потенциала личности в деятельности
субъект-субъектного типа, место в ней управленческого взаимодействия;
разработана теоретическая модель состава психологических условий, оказывающих
влияние на изменение уровня субъектного потенциала персонала образовательной
организации (1). В качестве психологических условий актуализации субъектного
ресурса педагогов нами рассматриваются следующие функциональные роли руководителя:
формирование им организационной культуры со свойствами, соотносящимися с
принципами субъектогенеза; формирование рефлексивных структур объекта
управления; осуществление психотехнологического воздействия на персонал.
Концептуализация природы, механизмов
институционализации субъектно-образующего менеджмента как устойчивой
управленческой системы, основанной на формализации многих форм и технологий
кадровой работы, их нормативном закреплении, потребовала проведения
эмпирического исследования эффективности рассматриваемых психологических
условий. В данной статье рассматриваются некоторые из полученных результатов.
Организация и методы исследования
Объектом эмпирического исследования является
управленческая деятельность руководителя образовательной организации. Предмет
исследования – психологические условия актуализации субъектного потенциала
педагогического персонала в менеджменте. Основными задачами эмпирического
исследования выступили: 1) исследование обеспечения руководителем
психологических условий актуализации субъектного ресурса персонала в
профессионально-управленческой практике; 2) выявление своеобразия актуализации
субъектного ресурса персонала в зависимости от разного уровня обеспечения
руководителем психологических условий. Основная гипотеза исследования состоит в
следующем: актуализация субъектного потенциала персонала значимо связана с
успешностью создания руководителем в его профессиональной деятельности выше
названных психологических условий.
Общее число участников исследования составило
2031 человек из 171 образовательного учреждения (в том числе 171 руководитель и
1860 педагогов из 124 образовательных учреждений).
Первый этап исследования предполагал изучение
обеспечения руководителями образовательных учреждений психологических условий,
значимых (по итогам теоретического анализа) для актуализации субъектного
ресурса персонала.
Независимая переменная в исследовании предстает
как сложная по составу группа факторов. Единичными переменными стали уровневые
характеристики реализации руководителем трех функциональных ролей: 1f –
формирование организационной культуры определенного типа; 2f –
формирование рефлексивных структур объекта управления; 3f –
осуществление психотехнологического воздействия на персонал. При этом в
качестве объективных критериев в нашем исследовании выступают показатели
успешности реализации операционально-технологической стороны каждой из
теоретически выделенных функциональных ролей руководителя. Объективные критерии
дополняются субъективными, в качестве которых рассматривается содержание
субъективных критериев эффективности «идеальной» деятельности по реализации
каждой функциональной роли, субъективных критериев эффективности при оценке
собственной реальной деятельности и при оценке реальной деятельности коллег;
представления испытуемых о факторах, влияющих на профессиональную
эффективность. Базовым для оценки управленческой
деятельности в нашем исследовании стал достаточно широко применяющийся в России
последние 10-15 лет метод – ассесмент-центр – комплексный диагностический
метод, который регистрирует достижения или недостатки поведения работников,
участвующих в качестве объектов оценки.
Вначале по каждому принявшему в исследовании
руководителю вычислен общий итог испытаний по каждой из трёх функциональных
ролей (f1, f2 и f3).
Расчеты с помощью формул Н.А. Плохинского и Е.И. Пустыльника (4, с. 230-234)
показали, что полученные по выделенным агрегированным показателям данные имеют
нормальный тип распределения. Поэтому на основе среднего арифметического и
стандартного отклонения сформированы подгруппы руководителей с высоким, средним
и низким уровнем успешности реализации каждой функциональной роли. Далее с
помощью χ2r – критерия Фридмана
проведено сопоставление результатов, полученных по итогам разных испытаний,
выявлены лица с устойчивыми уровневыми характеристиками результатов и
окончательно сформированы уровневые подгруппы руководителей: группа Ф1 (высокий
уровень реализации функциональных ролей), группа Ф2 (средний уровень), группа
Ф3 (низкий уровень). Это позволило сформировать и соответствующие группы
испытуемых из числа педагогов.
Далее проведено
сравнение результатов исследования особенностей субъектного ресурса персонала
образовательных организаций в зависимости от уровня успешности реализации
руководителями функциональных ролей.
Были отобраны следующие критерии субъектного
потенциала. Тенденция быть субъектным в рефлексивном компоненте
предполагает рефлексивность как способность к адекватному распознаванию
особенностей «Я» и др. людей, источников, условий, результатов собственной
активности и способов её коррекции. Признаками, характеризующими данный
показатель, стали: адекватность профессиональной самооценки, Я-образа
(сравнение индивидуальной и экспертной оценки); осознание источников
собственной активности, её процесса, результатов, способов их коррекции и
соответствия нормативным требованиям; адекватность занимаемых проф. позиций в
субъект-объектном (субъектном) взаимодействии реальному состоянию объекта и
требуемым в отношении него преобразованиям; способность понять внутренний мир
другого человека, спрогнозировать его поведение; осознание проблемных ситуаций
в деятельности, необходимости своих действий по их решению. Мотивационный
компонент субъектного потенциала включает три показателя. Первый показатель
– внутренняя обусловленность профессиональной активности – оценен по следующим
признакам: самостоятельное инициирование профессиональных действий в ситуациях
нормативной неопределенности; готовность к проявлению ненормированной
активности; вера в возможность быть эффективным в деятельности. Второй
показатель – ответственность – оценен по признакам: добровольное принятие
гарантий за решение задачи и обеспечение условий деятельности на себя;
продолжение деятельности при изменении ее характера и условий в сторону
усложнения. Третий показатель – самоценность, самопринятие – оценен по
признакам: положительная самооценка; положительное отношение к себе как
субъекту деятельности и профессионального саморазвития. Операциональный
компонент субъектного потенциала педагогов включил также три показателя.
Первый показатель – автономность и самостоятельность – оценен по признакам:
обращенность педагога к внутренним стандартам и нормам оценки самоэффективности
в деятельности; преимущественная опора на собственный опыт при оценке ситуации,
принятии решения, выполнении профессиональных обязанностей; проявление
независимости, отстаивание собственной точки зрения, противостояние давлению
окружения (в т.ч. несогласие с мнением начальства, других субъектов). Второй
показатель – целостность – оценен по признакам: целостность Я-образа;
способность мысленно охватить и удерживать широкий «контур» взаимодействия с
элементами профессиональной среды; освоенность профессиональных позиций,
сформированность психологической системы деятельности; комплексирование способов
и средств деятельности в зависимости от состояния объекта и требуемых изменений
в нем; способность к самоорганизации и самоуправлению в трудных ситуациях;
ориентация в деятельности на востребованность собственных усилий с точки зрения
социальной ценности получаемого результата. Информация по перечисленным
показателям получена с помощью наблюдения реального поведения и взаимоотношений
с детьми на занятиях (по системе Фландерса), контент-анализа составленных
педагогами характеристик детей; теста двадцати утверждений на самоотношение
«Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд;
модификация Т.В. Румянцевой); методики А.В. Карпова «Индивидуальная мера
рефлексивности»; теста-опросника структуры субъектности педагога (И.А.
Серегиной), теста-опросника эмпатии (А. Меграбиана); методики определения
уровня субъективного контроля (УСК); анализа документов и экспертного
оценивания; беседы; методики исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда
(адаптация Е.С. Михайловой) (2; 3).
Результаты исследования и их обсуждение
Таблица – Результаты межгруппового сравнения
субъектного потенциала педагогов в зависимости от высокого (Ф1), среднего (Ф2)
и низкого (Ф3) уровня реализации руководителем функциональных ролей
|
Параметры субъектного потенциала |
Наличие статистической связи |
|||||
|
Ф1 и Ф3 |
Ф1 и Ф2 |
Ф2 и Ф3 |
||||
|
t-value/U |
p |
t-value/U |
p |
t-value/U |
p |
|
|
Мотивационный компонент субъектного потенциала |
||||||
|
Осознание собственной уникальности* |
4,62 |
0,0000 |
2,98 |
0,003 |
1,66 |
0,097 |
|
Саморазвитие* |
1,38 |
1,17 |
0,000 |
1,000 |
1,38 |
1,17 |
|
Эмпатия* |
3,41 |
0,001 |
1,50 |
0,13 |
1,98 |
0,05 |
|
Присоединение* |
2,17 |
0,030 |
2,51 |
0,012 |
-0,37 |
0,712 |
|
Понимание и принятие другого* |
9,123 |
0,000 |
2,87 |
0,004 |
6,339 |
0,000 |
|
Адекватная самооценка** |
65394,0 |
0,044 |
70786,0 |
0,801 |
66150,0 |
0,078 |
|
Рефлексивный компонент субъектного потенциала |
||||||
|
Индивидуальная мера рефлексивности* |
5,311 |
0,000 |
4,154 |
0,000 |
1,072 |
0,284 |
|
Общий уровень рефлексивности* |
9,669 |
0,000 |
0,715 |
0,475 |
9,968 |
0,000 |
|
Количество представлений о себе* |
2,734 |
0,006 |
3,638 |
0,000 |
-0,740 |
0,459 |
|
Уровень дифференцированности представлений о себе* |
5,159 |
0,000 |
3,077 |
0,002 |
2,118 |
0,034 |
|
Рефлексивное Я** |
51292,0 |
0,000 |
51078,0 |
0,000 |
69491,0 |
0,516 |
|
Персональная идентичность** |
51329,0 |
0,000 |
49702,0 |
0,000 |
70484,0 |
0,750 |
|
Экзистенциальное Я** |
58148,0 |
0,000 |
65503,0 |
0,048 |
63956,0 |
0,013 |
|
Операциональный компонент субъектного потенциала |
||||||
|
Активность* |
2,240 |
0,025 |
1,463 |
0,144 |
0,791 |
0,429 |
|
Свобода выбора и ответственность за него* |
3,201 |
0,001 |
2,697 |
0,007 |
0,397 |
0,691 |
|
Целостность* |
9,592 |
0,000 |
3,736 |
0,000 |
6,581 |
0,000 |
|
Общая интернальность* |
8,358 |
0,000 |
4,281 |
0,000 |
4,191 |
0,000 |
|
Фактор познания результатов поведения* |
3,511 |
0,006 |
2,762 |
0,006 |
0,746 |
0,456 |
|
Фактор познания классов поведения* |
3,065 |
0,002 |
2,540 |
0,011 |
0,530 |
0,596 |
|
Фактор преобразования поведения* |
5,375 |
0,000 |
1,576 |
0,115 |
3,717 |
0,000 |
|
Фактор познания систем поведения* |
13,675 |
0,000 |
9,051 |
0,000 |
4,959 |
0,000 |
|
Интегральный фактор познания поведения* |
9,387 |
0,000 |
5,683 |
0,000 |
3,682 |
0,000 |
|
Позитивная самооценка** |
64638,0 |
0,131 |
66906,0 |
0,023 |
69174,0 |
0,450 |
|
Я-коммуникативное** |
54588,5 |
0,000 |
57187,0 |
0,000 |
68813,0 |
0,381 |
|
Я-деятельное** |
58568,0 |
0,000 |
57286,0 |
0,000 |
70668,0 |
0,797 |
|
Представленность во взаимодействии с детьми категорий, направленных на
создание определенного настроя на занятии** |
41292,5 |
0,000 |
46372,5 |
0,000 |
67230,5 |
0,161 |
|
Представленность во взаимодействии с детьми принятия и использования
представлений, высказываний детей** |
54037,5 |
0,000 |
66775,0 |
0,120 |
58753,5 |
0,000 |
|
Представленность во взаимодействии с детьми целесообразных указаний** |
64628,5 |
0,023 |
66483,0 |
0,099 |
70844,0 |
0,842 |
|
Представленность во взаимодействии с детьми нецелесообразных указаний** |
49073,0 |
0,000 |
50743,5 |
0,000 |
69085,0 |
0,432 |
|
Представленность во взаимодействии с детьми критических замечаний** |
24604,0 |
0,000 |
7801,5 |
0,000 |
51271,0 |
0,000 |
*Т-тест Стьюдента
**U-критерий Манна-Уитни
В исследовании зафиксированы существенные
различия в группах испытуемых – педагогов из разных групп, особенно групп Ф1 и
Ф3, что наиболее полно отражает гипотезу исследования.
42 % испытуемых Ф1 (31 % из Ф3) проявляют
способность реалистично осознавать и оценивать как свои достоинства, так и
недостатки; за адекватной самооценкой стоит позитивное отношение к себе,
самоуважение, принятие себя, ощущение собственной полноценности. Эти испытуемые
ставят перед собой реально достижимые и соответствующие собственным
возможностям цели и задачи, способны брать на себя ответственность за свои
неудачи и успехи, уверены в себе, способны к жизненной самореализации.
Уверенность в себе позволяет регулировать уровень притязаний и правильно
оценивать собственные возможности применительно к различным жизненным
ситуациям.
49,7% испытуемых из группы Ф1 могут быть
охарактеризованы как обладающие хорошей возможностью принимать себя и
относиться к себе как к ценности, не смотря на несовершенство и наличие недостатков.
Принимая и понимая себя, личность получает возможность чувствовать себя точкой
отсчета и опоры, принимать себя в расчет, доверять себе, что и позволяет
инициировать активность, имея осознанную потребность быть только собой – быть
готовым совершать усилие, обретая себя в подлинном бытии. Вера в себя и
убедительная самооценка способствуют формированию адекватного уровня притязаний
и принятию решений, приводящих к достижениям в деятельности, в межличностных
отношениях, в самоуправлении и саморазвитии, а также к возможности пережить и
принять успех. При этом самоценное отношение не актуализирует напряженность
межличностных отношений, имеющих статусный характер, содержащих сравнение и
оценку себя другими, не акцентирует проявление потребности в самоутверждении. В
группах Ф2 и Ф3 испытуемых с высоким уровнем по данному параметру
соответственно 37% и 38,1%, что меньше, чем в основной экспериментальной
группе. Зафиксированы различия между группами Ф1 и Ф3 по количеству лиц с
низким уровнем по данному показателю. Кроме того, в группах Ф2 и Ф3 выявлены
испытуемые (Ф2 – 5,3%, Ф3 – 7,4%) с крайне низкими значениями по этому
показателю.
Педагоги из группы Ф1 в большей степени
характеризуются наличием такого внутреннего плана, который обеспечивает
способность человека к раскрытию субъектного начала другого человека, включает
в себя: творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в
позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность
самопроектирования будущего; веру в осуществимость намеченного. Взаимодействие
с Другим позволяет субъекту путем соотнесения знаний о своих возможностях и
возможных преобразованиях в предметном мире и в самом себе с требованиями
деятельности и решаемыми при этом задачами накапливать опыт рефлексии, помогающий
увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта. Поскольку
поиск механизмов влияния Другого на актуализацию субъектного потенциала
личности фактически связан с проблемой авторства субъекта по отношению к
собственной психике, понимание другого помогает специалисту, взаимодействующему
с людьми, осуществлять процессы самоизучения, самоизменения, самокоррекции,
саморазвития и самореализации. Обладая установками на принятие и понимание
другого, педагог обладает потенциальной возможностью «уметь видеть и слышать
Другого» в ребенке, воспринимать его как носителя другого внутреннего мира и
обнаруживать состояние данного внутреннего мира на данный момент, признавая
причинность состояний, действий, реакцию на ситуацию происходящего.
В
Ф1 уровень эмпатии у испытуемых в среднем удерживается в границах значений,
которые, как показывают исследования, характерны для успешного педагога:
оптимальный уровень эмпатии имеют 67,2% испытуемых (23,3% – заниженный уровень,
9,5% – очень высокий). Результаты несколько хуже в Ф2 и значительно хуже в Ф3,
где оптимальный уровень эмпатии зафиксирован у 57,7% испытуемых, а заниженный и
завышенный уровень – у 42,3%. Таким образом, в Ф3 значительно больше
испытуемых, которые в своей профессиональной деятельности могут сталкиваться с
существенными трудностями, связанными либо со сформированными у них установками
на излишне тонкое реагирование на настроения и переживания партнера по
взаимодействию, либо с излишней центрированностью на себе.
Значимые различия групп Ф1 и Ф3 в результатах по
всем критериям рефлексивного компонента субъектного потенциала позволяют
констатировать, что в процессе жизни испытуемых из экспериментальной группы Ф1,
под воздействием средовых факторов и обучающих воздействий, более успешно сформировался
операционный состав рефлексивности. Поскольку рефлексивность задает уровень
сложности и тип психологической адаптации личности, это, в свою очередь,
позволяет предположить, что испытуемые из группы Ф1 обладают большим
потенциалом проявлять активность с использованием психологических средств и
дополнительных функциональных звеньев в самоуправлении, большей
возможностью к опосредствованности. Такими средствами, которые в случае
осуществления субъектной активности, являются посредниками между потребностью и
ее удовлетворением, у них являются: знание и умение применять (использовать)
законы того контекста, в котором функционирует субъект, социальная
компетентность (выражается в осознании и свободном принятии социальных законов,
норм, ценностей их и проявлении в своей активности); группа средств,
опосредствующих поведение, звенья самоуправления человека (целеполагание,
программирование, прогнозирование, контролирование, оценивание); смысловой
уровень регуляции деятельности на основе самосознания как осознанной
самостоятельно выстроенной позиции Я с индивидуальными нравственными
принципами. Овладение более полным составом медиаторов расширяет для субъекта
степень свободы поведения.
Все это свидетельствует о том, что проявление
руководителями образовательных учреждений высокого уровня успешности в
реализации функциональных ролей, названных нами субъектно-образующими,
обеспечивает лучшее освоение во взаимодействии социально-психологических
механизмов: идентификации, оптимальной эмпатии, личностной и социально-психологической
рефлексии, децентрации и др.
В межгрупповом сравнении выявлено различие
результатов по параметру «активность». В группе Ф1 статистически больше лиц с
ярко выраженной способностью самостоятельно инициировать активность,
возможностью детерминировать, налаживать, поддерживать жизненно значимые связи,
преодолевать воздействия. Кроме того, от группы Ф 1 к группе Ф3 постепенно
увеличивается количество испытуемых с низким уровнем активности. При этом
важно, что по параметру «активность – пассивность» анализируется
содержательная, качественная характеристика психических явлений, и с понятием
пассивности связывают не просто представления об отсутствии какой-либо
активности, а идеи о качественно другом, более низком уровне функционирования
психического.
В группе Ф1 значимо больше лиц с высоким уровнем
и меньше – с низким уровнем по параметру «свобода выбора и ответственность за
него». При этом количество педагогов с высоким уровнем устойчиво возрастает в
связи с усилением проявления каждой из независимых переменных. Это значит, что
персонал из группы Ф1 потенциально в большей мере способен, например, к
максимальному выражению субъектной позиции в деятельности – в ответственности –
добровольном взятии на себя гарантий по обеспечению условий ее осуществления,
гарантий по уровню качества деятельности, гарантий ее результата, к готовности
отвечать за последствия.
Измерение общего уровня субъектности педагогов
как интегрального образования, свидетельствующего о гармоничности /
негармоничности всех показателей, позволяет говорить о той же общей тенденции:
количество испытуемых с высоким уровнем увеличивается, а с низким уровнем –
сокращается в зависимости от увеличения или уменьшения величины независимой
переменной. Это позволяет сделать вывод о важности предоставления работнику
возможности проявляться как целостности, обозначенной границами, поддержания
некой внутриличностной непротиворечивости, гармоничности, а также для
интегрированности в социальный контекст.
Проверка статистической значимости различия
между средними значениями в результатах проведена с помощью дисперсионного
анализа. Расчеты показывают значимое различие между средними в трех
экспериментальных группах по большинству параметров (см. табл. 2), что впрямую
указывает на зависимость особенностей субъектного ресурса персонала от
создаваемых руководителями психологических условий.
Таблица 2 – Результаты
дисперсионного анализа влияния управленческих факторов на показатели
субъектного потенциала персонала
|
Параметры |
F |
p |
|
Мотивационный компонент субъектного
потенциала |
||
|
Осознание собственной уникальности |
11,16 |
0,01 |
|
Саморазвитие |
3,34 |
0,05 |
|
Эмпатия |
6,06 |
0,01 |
|
Присоединение |
3,74 |
0,05 |
|
Понимание и принятие другого |
45,25 |
0,01 |
|
Рефлексивный компонент субъектного
потенциала |
||
|
Индивидуальная мера рефлексивности |
15,76 |
0,01 |
|
Общий уровень рефлексивности |
65,68 |
0,01 |
|
Количество представлений о себе |
7,13 |
0,01 |
|
Уровень дифференцированности представлений о себе |
13,73 |
0,01 |
|
Операциональный компонент субъектного
потенциала |
||
|
Свобода выбора и ответственность за него |
6,03 |
0,01 |
|
Целостность |
52,01 |
0,01 |
|
Общая интернальность |
36,13 |
0,01 |
|
Интернальность в сфере достижений |
29,06 |
0,01 |
|
Интернальность в сфере неудач |
26,50 |
0,01 |
|
Интернальность в профессиональной деятельности |
36,38 |
0,01 |
|
Интернальность в межличностном общении |
13,26 |
0,01 |
|
Интернальность в сфере здоровья |
6,29 |
0,01 |
|
Фактор познания результатов поведения |
6,90 |
0,01 |
|
Фактор познания классов поведения |
5,47 |
0,01 |
|
Фактор преобразования поведения |
15,09 |
0,01 |
|
Фактор познания систем поведения |
101,91 |
0,01 |
|
Интегральный фактор познания поведения |
45,50 |
0,01 |
Заключение
Итак, теоретическое исследование проблем
ресурсного управления персоналом позволило сформировать представления о том,
что актуализация руководителем субъектного потенциала персонала – это
реализация им психологических условий, которые становятся предпосылками
усиления у персонала самодетерминации, проблематизации практики, преодоления
естественных натуральных ставших форм жизни, порождения идеальных форм
совместной деятельности и др., т.е. актуализируют механизмы субъектогенеза.
Модель деятельности руководителя по актуализации субъектного потенциала
педагогического персонала во внешнем плане представлена тремя функциональными
ролями: формирование организационной культуры со свойствами, соотносящимися с
принципами субъектогенеза; формирование рефлексивных структур объекта
управления; осуществление психотехнологического воздействия на персонал.
Проведенное эмпирическое исследование подтвердило, что актуализация субъектного
потенциала персонала значимо связана с выше названными психологическими
условиями. Успешная реализация руководителем функциональных ролей,
соотносящихся по содержанию и методам реализации с принципами субъектогенеза,
обеспечивает становление мотивационного компонента субъектных проявлений у
педагогического персонала – внутренней обусловленности его профессиональной
активности, а также рефлексивного и операционального компонентов субъектного
потенциала. Дальнейшего исследования требует влияние на актуализацию
субъектного потенциала педагогов особенностей ценностно-смысловой сферы
руководителя, а также исследование взаимодействия указанных факторов.
Литература:
1. Белоусова, С.А. Психология субъектно-образующего менеджмента:
методологические и теоретические основания исследования: монография / С.А.
Белоусова. – Челябинск: Изд-во УМЦ «Образование, 2008. – 275 с.
2. Волкова, Е.Н. Субъектность педагога: Теория и
практика: дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / Е.Н. Волкова. – М., 1998. – 427 с.
3. Карпов, А.В. Психология рефлексивных
механизмов деятельности / А.В. Карпов. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,
2004. – 424 с.
4. Сидоренко, Е.В. Методы математической
обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. – СПб.: Социально-психологический
центр, 1996. – 351 с.