Филологические науки. Методика преподавания языка и литературы.

Преподаватель, Вагнер Марина Владимировна

Карагандинский государственный университет имени академика Е.А. Букетова, кафедра иностранных языков гуманитарных факультетов, Казахстан

Домашнее чтение на уроках английского языка.

Чтение оригинальной литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Поэтому данные занятия необходимы в учебном процессе. Эти занятия бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям. Но чтобы чтение было увлекательным и в то же время развивающим речевые навыки, необходимо проводить работу над текстом, как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления. Следовательно, преподавателю нужно знать различные упражнения по работе с текстами.

Объект нашего исследования – введение занятий по самостоятельному чтения при обучении английскому языку, методика контроля понимания смысла и содержания прочитанного. В нашей работе мы исследуем имеющуюся методику на предмет эффективности.

Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования языковых навыков и умений.

Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, если мы читаем с целью получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации будут различными.

Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и навыков, поскольку:

Использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

Коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

Упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.

В настоящее время основное внимание уделяется развитию навыков устной речи, и невольно преподаватель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Чтение на занятие как бы утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения – лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения.

Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется «проработкой» материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.п. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения преподавателя.

Было бы несправедливо, однако, искать причину такого положения в том, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение – два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они имеют свою специфику. Как неправомерно было бы обучать устной речи на основе только печатных текстов, без применения других средств, стимулирующих высказывание, так нецелесообразно и неэффективно обучать чтению только на основе устной речи.

Виды чтения.

Существует много различных классификаций видов чтения. В основу каждой из них кладутся разные принципы. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по психологическим особенностям их восприятия: переводное – беспереводное, аналитическое – синтетическое; другие авторы – по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовленное – неподготовленное; по обилию прочитываемого: экстенсивное – интенсивное и др. В настоящее время получила распространение классификация чтения, предложенная С.К. Фоломкиной, на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

Синтетическое и аналитическое чтение.

Синтетическое чтение – чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро.

Аналитическое чтение – чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней.

Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Раньше считалось, что начинать обучение надо с аналитического чтения, т.к. оно является базой для синтетического. Но такой подход оказался неэффективным, т.к. в этом случае учащиеся не учатся читать без словаря, не доверяют своим знаниям, переводят весь текст подряд, даже простые предложения, не умеют пользоваться языковой догадкой.

Нельзя себе представить, что анализ появляется только тогда, когда появляются незнакомые слова. Оно может возникать и при беспереводном понимании текста, например, при установке на выделение каких-либо языковых особенностей текста или содержания. Аналитическое восприятие может возникнуть в связи с предварительной работой над текстом. Существенным признаком аналитического чтения является наличие аналитической установки в процессе самого чтения, т.е. детализирующее восприятие.

В процессе чтения с элементами анализа учащиеся учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста.

Взаимосвязь синтетического и аналитического чтения проходит красной нитью через все этапы аналитического чтения. Анализ никогда не существует отдельно от синтеза. По сути мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Учащиеся читают новый текст и, опираясь на известный языковой материал, выясняют его общий смысл. Затем они анализируют неизвестные языковые единицы, а потом снова происходит синтетическое чтение, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. Понимание на этой ступени, естественно, более глубокое и точное, благодаря анализу.

Переводное и беспереводное виды чтения.

Указанные виды чтения особенно тесно связаны с уровнем овладения иностранным языком учащимися. Часто путают понятия «переводного и беспереводное чтение» и «синтетическое и аналитическое чтение», ставя между ними знак равенства. Между тем психологически это совсем разные явления.

Объем понятия «аналитическое чтение» шире объема понятия «переводное чтение». В случае аналитического чтения существенным признаком является детализирующее восприятие текста. Переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден для понимания читаемого переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова. Беспереводное чтение, а вернее – понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало особые затруднения и требовало перевода.

Подготовленное и неподготовленное виды чтения.

Готовность учащихся к чтению – это общее психическое состояние учащегося, выражающееся в возможности совершать данную деятельность. Сюда входит знание фонетических трудностей языка, пользование логическим и эмфатическим ударением, знание лексики, грамматики и стилистики языка. Во-вторых, она определяется отработанностью механизма чтения, точностью звуко-буквенных соответствий и скоростью чтения. В-третьих, готовность в области чтения определяется общей культурой учащегося, его возрастными особенностями, знанием большого контекста, обеспечивающих ему понимание содержания отрывка.

Готовность может быть общей и специальной к прочтению именно данного текста. Специальная готовность достигается работой, предшествующей чтению текста. По наличию этой работы мы и различаем подготовленное, частично подготовленное неподготовленное чтение.

Определенные трудности есть в каждом тексте; преодолеть их можно с помощью двух основных способов:

1. Эти трудности могут быть сняты до того, как учащиеся приступили к чтению текста путем его адаптации или проведения соответствующих объяснений и упражнений перед чтением или путем сочетания этих путей.

2. Эти трудности могут быть совсем не сняты или частично сняты до чтения текста. В данном случае трудности, препятствующие пониманию, придется полностью или частично преодолеть учащимся в самом ходе чтения под руководством преподавателя путем анализа не понятых мест текста или с использованием словаря.

Домашнее чтение

Под домашним чтением мы понимаем обязательное для всех учащихся, дополнительное по отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации. Для того, чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты должны быть лег­кими (адаптированными) из художественной, общественной, политической и научно-популяр­ной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал.

По характеру понимания, читае­мого — это синтетическое чтение, так как язы­ковая форма текстов в данном случае не тре­бует от читающего значительных мыслительно-волевых усилий для ее раскрытия, и основное внимание читающего направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте. По способу чтения — это чтение про се­бя или в идеальном виде — визуальное чтение, «как наиболее совершенное и зрелое чтение» (О. Д. Кузьменко).

По месту и времени чтения — это вне­классное, домашнее чтение. Итак, главное назначение домашнего чтения — получение информации из текстов на иностран­ном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное домашнее чтение является важ­ным источником и средством увеличения лекси­ческого запаса и развития навыков устной ре­чи учащихся.

В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.

Домаш­нее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном язы­ке как к реальной речевой деятельности.

Критерии отбора текстов для чтения

Важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназна­ченных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную моти­вацию, вызвать потребность в чтении на ино­странном языке.

Нет необходимости, чтобы те­матика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. При этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено. Содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения объема языкового материала увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержании текстов для синтетического чтения. Содержание этих текстов охватывает все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи. Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке.

Следует подчеркнуть, что при любом подходе к организации домашнего чтения, последнее должно быть не только постоянным и обиль­ным, легким, но и беспереводным, содержащим интересную информацию и оказывающим вос­питательное воздействие.

Пригодность текстов или их частей для рече­вой практики может определяться такими, на­пример, критериями:

1) яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;

2) эмоциональностью и образностью изло­жения;

3) актуальностью материала;

4) тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;

5) возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий;

6) возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны тек­ста или отрывка.

7) воспитательная ценность. Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они студентам.

Использование научно-популярной и дру­гой нехудожественной литературы для «углубленного» домашнего чтения не пред­ставляется эффективным. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фо­новых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произ­ведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста.

Этапы работы над текстом.

Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением.

Первый этап — собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Од­нако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предло­женных учащимся для самостоятельного до­машнего чтения.

Второй этап — беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выбо­рочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов.

В более традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения (Vocabulary work), контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, но наверно, нужно использовать и то, и другое в работе, чтобы задания были как можно более разнообразными и развивались гармонично все виды речевой деятельности.

Литература:

1. Бычкова, Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания/ Н.А. Бычкова // ИЯШ - 1999. - №1 С. 18-24

2.Вейзе,А.А.Читай после занятий: Книга для самостоятельного чтения на английском языке в 5-ом и 6-ом классах средней школы/ А.А. Вейзе, И.И. Панова.- Мн.: Беларусь, 1995.-160 с.

3. Верещагина, И.Н. Английский язык: кн. Для чтения к учеб. для V кл. шк. С углубленным изучением англ. яз., / И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина. – 10-е изд. - М.: Просвещение, 2007.- 96 с.

4. Грызулина, А.П. Обучение чтению научно-популярной литературы на Англ. яз. – М: Высшая школа,

5. Носович, Е.В. Параметры аутентичного учебного текста/ Е.В.Носович, Р.П. Мильруд // ИЯШ - 1999. - №1 С. 11-18

6. Носович, Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста/ Е.В.Носович, Р.П. Мильруд // ИЯШ - 1999. - №2 С. 6-12

7.Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Г.В. Рогова - Мн.: Просвещение, 1991. – 240с.

8. Селиванова, Н. А. Домашнее чтение – важный компонент содержания обучения иностранным языкам в средней школе/Н. А. Селиванова // ИЯШ -2004. - №4 С. 21-26

9. Селиванова, Н. А. Литературно –страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения/ Н. А. Селиванова // ИЯШ – 2008. - №1 С. 61-64

10. Е.Н. Соловова «Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций», стр. 160

11. Старков А.П. Английский язык Учебное пособие для 10 класса средней школы. Книга для чтения/ А.П.Старков, Б.С. Островский. – Москва: Просвещение, 1987.-224с.

12. Фадеев В.М. Домашнее чтение в старших классах, его организация и приемы контроля/ В.М. Фадеев// ИЯШ – 1979. - №6. - С. 28-30

13. По материалам статей N. Ishcuk «The Manual on the Home Reading for the Senior Students of the Secondary School», «Английский язык», № 4, 1998; [http://www.online-literature.com/o_henry/]