Педагогические науки /2. Проблемы подготовки специалистов.

к.т.н. Лукьяненко М. В., Полежаев О. А., д.п.н. Чурляева Н. П.

Сибирский государственный аэрокосмический университет

Негативные аспекты современной инженерной подготовки

После распада СССР началось разрушение системы инженерного образования, созданной в рамках плановой экономики. В ситуации «массового расширения высшего образования…(руководство)…ввело платное обучение и широко открыло двери технических вузов для обучения экономистов…юристов…и вскоре инженеры перестали быть типичным продуктом высшего образования [1]». Можно лишь пожалеть молодых людей, которые часто просто «скрывались (в вузах) от суровых условий рынка труда (или от армии) [2]», а теперь не знают, что делать со своими дипломами, что было отмечено Д.М. Медведевым, как «избыток юристов и экономистов и дефицит инженеров». Труднее простить недостаток здравого смысла у их матерей, поверивших, что «в новой рыночной экономике будет более важным, чем прежде…с точки зрения карьеры, стать настолько возможно более квалифицированным [2]» и ожидающих фантастических прибылей от новых престижных профессий для своих детей.

При этом, как недавно отметил В.В. Путин: «(руководители вузов) изобрели массу (бесполезных)…должностей, департаментов, подразделений…в некоторых вузах до 20 проректоров…зарплата администраторов в 8-9, даже в 15 раз больше, чем у среднего преподавателя». Действительно, преподаватели, связанные с профильными специальностями, не получили ничего от этих нововведений. Некоторые ушли из-за низкой зарплаты, другие - те, кто делал «чуть больше, чем требуется для обучения своих студентов [5]» - сами оставили вузы, а некоторые были уволены. В целом же преподавательский контингент профильных специальностей мало меняется и только стареет.

В то же время многое изменилось в технических вузах в худшую сторону и мало что в лучшую, потому что последнее означает улучшение, прежде всего, материально-технической базы, чего для большинства профильных специальностей не произошло. При этом от советских времен здесь осталось далеко не лучшее наследие. Как и прежде, образование обычно ориентировано на большие студенческие группы. Как и прежде, значительная часть программы посвящена изучению наук, далеких от инженерных, таких как «Культурология» и «Политология», которые к тому же зачастую преподают те же люди, кто в прошлом преподавал научный коммунизм или политическую экономию.

Как и прежде, очень малый процент преподавателей "профессионализован", если не принимать всерьез случайные и поверхностные курсы повышения квалификации для преподавателей. Как и прежде, отсутствуют стандарты для преподавателей. Как и прежде, если преподаватель преподает дисциплину, близкую к той, которую он сам в свое время освоил в ходе учебы в вузе, то это уже считается хорошим базовым образованием. Будучи незнаком с совокупностью профессионально обусловленных требований, которая определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности, этот преподаватель в лучшем случае учит тому, чему сам научился много лет назад, не принимая во внимание ни педагогических требований, ни того, что современный студент сильно отличается от студента его времени.

Однако, если, как прежде, «преподаватель остается на произвол судьбы и самообучается неформально, возможно лишь с небольшой помощью со стороны симпатизирующих коллег [5]», то это происходит не из-за «традиции элитных университетов» [5], которых в России фактически нет, а, в отличие от прошлого, просто потому, что никому никакого дела нет до преподавателя. Далее, в отличие прежних времен стаж научной и педагогической деятельности преподавателя не учитывается, а сам он часто оценивается руководством весьма неформально - в соответствии с личными симпатиями или антипатиями.

Далее, по сравнению с прошлым преподаватели должны тратить гораздо больше времени, составляя бессмысленные отчеты для растущей армии чиновников от образования (постоянно меняющиеся рабочие программы, студенческие рейтинги, и т.п.), вместо того, чтобы заниматься самообразованием и следить за техническим прогрессом в преподаваемых ими областях. Многие лишь имитируют преподавание за ту смешную плату, которая имитирует достойную зарплату. Низкая зарплата вынуждает многих подрабатывать в нескольких вузах одновременно (некоторые работают в 3-4 вузах), преподавая там зачастую совершенно разнородные и чуждые им дисциплины.

В результате вышеупомянутого и по многим другим причинам процесс депрофессионализации продолжается, а качество преподавания падает, как и общий уровень инженерного образования. Если СССР накануне распада был в числе ведущих стран по уровню инженерного образования, то сейчас в России этот уровень уже ниже, чем в некоторых бывших странах третьего мира, до недавнего времени вообще не имевших никакого инженерного образования.

Качество выпускников тоже давно снижается, причем по некоторым параметрам абсолютно. Это стало особенно заметным, когда в вузы стали приходить поколения, обученные в средней школе уже после распада СССР. Если раньше способности абитуриентов серьезно проверялись на вступительных экзаменах, то теперь поступление на основании результатов ЕГЭ означает, что поступить может любой - случайно или обманным путем. Общий уровень абитуриентов снизился настолько, что часто возникает необходимость включения изучения русского языка в учебные планы вузов. В результате при обсуждении проблемы качества инженерной подготовки встает вопрос не только об обученности выпускников, но и обучаемости студентов.

Высокий уровень среднего образования в СССР позволял вузам делать хороший выбор среди абитуриентов на вступительных экзаменах. Поэтому, несмотря на все свои недостатки, традиционная инженерная подготовка была достаточно эффективна до тех пор, пока её методы реализовывались на достаточно продвинутых студентах в рамках авторитарных вузовских систем. Эти методы вполне подходили для обеспечения плановой экономики выпускниками, особенно если иметь в виду их дальнейшее развитие и профессионализацию на рабочем месте.

Советские «вузы готовили специалистов под определенные места» [1], куда после окончания вузов выпускники направлялись на три года, как молодые специалисты. Эти «первые три года трудовой жизни в профессии по месту распределения [2]» под опекой ведущих специалистов и были годами их основной профессионализация. Три года и более они фактически обучались на рабочем месте задолго до того, как неформальное обучение стало предметом исследований (напр., [3]). Отсутствие частной собственности при наличии хорошего социального климата на рабочем месте поощряли их старших коллег легко и безвозмездно передавать новичкам свои профессиональные знания и навыки.

Неформальное обучение на рабочем месте, плюс обучение в действии (напр., [4]) компенсировало недостатки советского инженерного образования, помогало даже плохо образованным выпускникам получать шаг за шагом профессиональные навыки и способствовало их развитию, как инженеров.

Сейчас выпускника ждут совсем другие реалии. Большая часть сотрудников фирм настроены враждебно, и лишь малая часть готова делиться с выпускниками опытом, и то за «достойную» плату. Многие видят в приходящих выпускниках не будущих коллег, а претендентов на их собственную должность. Курирование опытных специалистов отсутствует, и выпускники вынуждены самостоятельно адаптироваться к работе. Это было немыслимо в прошлом, когда большинство руководителей подразделений предприятий считали за честь иметь у себя молодых специалистов и всячески способствовали их развитию.

Реалии, с которыми выпускники столкнутся после окончания вуза, имеют также мало общего с теми компетенциями, которыми они должны овладеть в соответствии с новыми образовательными стандартами. С исчезновением прикладной науки и существенным сворачиванием промышленности (за исключением добычи и экспорта сырья) основными потенциальными потребителями университетских дипломов становятся бюрократические структуры, но они в основном сосредоточены на выпускниках-экономистах или юристах.

Касаясь реформ в целом, можно сказать, что после двух десятилетий медленной деградации старой системы инженерного образования мы являемся свидетелями того, что лишь на первый взгляд кажется её быстрым реформированием. На практике это будет означать окончательное разрушение системы, созданной в рамках плановой экономики и несовместимой ни с подлинной рыночной экономикой, ни с тем, что понимается под словом рынок в России. Этот разрушение давно казалось неизбежным, но разрушение старой системы не означает становления новой, точно так же как крах плановой экономики в 1991 году не означал появления в России полноценной рыночной экономики.

Поэтому в ближайшем будущем нельзя ожидать улучшения в области инженерного образования и выпуска достаточно большого числа хороших инженеров из современных технических вузов. Можно лишь надеяться на более или менее эффективную подготовку и развитие инженеров в рамках систем непрерывного профессионального образования, которые существуют, на таких предприятиях, как, напр., ОАО ИСС [6], до сих пор участвующих в инновационной деятельности.

Литература

1. Roberts, K., Akhamadov T., Kurbanov F., Boltaev S. & Tholenc, J. (2007). Planned transitions from education into employment in a managed post-communist market economy. Journal of Education and Work, 20, 437 – 451.

2. Roberts, K. (2006) The career pathways of young adults in the former USSR. Journal of Education and Work, 19, 415 – 432.

3. Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education 26, 247.

4. Revans, R.W. (1982). The origin and growth of action learning. London: Chartwell-Bratt.

5. Lucas, N., Nasta, T. (2010). State regulation and the professionalisation of further education teachers: a comparison with schools and HE. Journal of Vocational Education & Training, 62, 441-454.

6. Kukushkin, S., Churlyaeva N. (2011). Development of a Continuing Professional Training System at Information Satellite Systems Joint-Stock Company and Some Related Problems. Journal of Siberian Federal University (Humanities &Social Sciences) 6, 769-78.