ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

С.В.Дмитриев, Е.В.Быстрицкая

Нижегородский государственный педагогический универсистет, Россия

В системах образования существуют два основных метода формирования у студентов педагогических компетенций. Первый – сформировать общепринятый стандарт знаний, умений, навыков. Для этого рассматривается главным образом логика научно-поисковой деятельности, определяющая предмет и поисковые действия студента в «нормативной сфере» образования. Второй метод – поиск вариантов решения проблемы, которая принципиально не имеет единственно возможного решения. Здесь необходимы эвристические способности, связанные с «компетенциями обновления компетенций» в сознании и деятельности студента.

В наших исследованиях мы используем понятие «образовательно-обучающее пространство личности». С нашей точки зрения, – это «реальность второго порядка», существующая в представлениях, в схемах мышления и поведения, как семантическая матрица практической деятельности, поведения, мышления, эмоциональных оценок и суждений человека (включая внутриличностные и межличностные отношения). При проектировании образовательно-обучающего пространства личности мы используем методы и средства дидактического моделирования процесса обучения студентов. Можно выделить следующие основные модели образовательно-обучающих технологий.

1. «ЗУН-стандарт» («жесткая модель») – «стандартизированный буклет» общественно-канонизированных и эталонизированных знаний, умений, навыков. Модель инвариантна по ее предметно-дисциплинарному содержанию и структуре обучения. Инвариантность обеспечивается неизменностью программ репрезентации (социальной перцепции объекта), его предметно-знаковой референции и операционно-технического сознания «лица, принимающего решение». «Жесткая модель» подразумевает достижение результатов деятельности, регламентированной определенным набором алгоритмов, нормативам в форме стандартизированных процедур (modus operandi): тестовых заданий, аналитической работы с информационными источниками, репродуктивных видов обучения. В предметном содержании выделяется декларативная информация (понятия и действия, подлежащие усвоению) и процедурная информация (методы, способы, алгоритмы, правила). Виды оценок, применяемых в данной технологии, — нормативно-эталонный, объективный, абсолютный и сравнительный (рейтинговый).

2. «Мягкая модель», в которой ведущая роль отводится не технологии, а стратегии обучения, определяющей принципы отбора предметного содержания, языка его изложения и методов построения в соответствии с индивидуальными особенностями личности (психосоциотип, темперамент, функциональная межполушарная асимметрия мозга, скорость индивидуального биологического и психического развития). Для этого формируется необходимая образовательно-развивающая среда, способствующая, с одной стороны, активному педагогическому взаимодействию преподавателя и студентов, а с другой – поиску необходимой информации, ее усвоению и преобразованию в соответствии с логикой программного материала и способами ориентации в нем. Известно, что способы реализации языковой компетентности студента (квалифицирующей деятельности его сознания) могут быть разными – вербальными (отраженными в речевом акте) и невербальными («экстралогические коннотации»). Здесь важна смысловая конгруэнтность (от congruentis – соответствующий, совпадающий) – совпадение того, что понимается терминах avocative (на формально-аналитическом языке) и языке expressive (перцептивно-модальных биокодов).

«Мягкая модель» в максимальной степени учитывает внутреннюю инициативу (мотивированность) студента. Поощряется импровизация со стороны студента, как по предметному содержанию, так и по методам (способам) учебной деятельности (задания креативного типа – мышление понятиями, образами, метафорами и т. п.). Такие модели дают возможность менять soft (мягкое программное обеспечение), не меняя при этом hard and fast rules (установленные правила). Они формируют и диагностируют готовность студентов к педагогической импровизации. Главное здесь — не передача знаний, а формирование способностей пополнения знаний, поиска нужной информации, создание условий, при которых становится возможным процесс самообразования студента в результате его активного и продуктивного творчества. К данной технологии относятся методы эвритмии (художественная форма выражения речи), эмоционального интеллекта (проявляющегося в восприятии, контроле и понимании эмоций), «сонорного мышления» (связанного со сферой творческого воображения). С помощью этих методов педагог должен научиться актуализировать, оценивать и включать в деятельность скрытые потенции студента, уметь увидеть, понять и развить уникальную личность.

3. «Личностно-развивающая модель», обеспечивающая появление у студента некоторых новых психологических качеств: механизмов «перцептивной интернализации» объекта познания, ментально-образных эвристик, ценностно-смысловых отношений. Основными целями данных моделей является изменение (саморазвитие) личности студента, а не изменения объектов (предметов), с которыми он действует. Новые познавательно-преобразовательные возможности (способности учиться), новые способы и регулятивы действия (способности действовать творчески) – это и есть продукты (результаты) учебной деятельности. В системе образования разрабатывается маршрут образовательной траектории, определяются темпы обучающего развития, анализируются «программно-деятельностные шаги», выполненные студентом, подвергаются обсуждению используемый им понятийный инструментарий, дается критериальная оценка достигнутых результатов. При этом изменяется характер учебной активности (например, работа в режиме активного диалога, исследовательская деятельность, сценарно-режиссерские технологии, рефлексивное экспериментирование, эвристическое и вероятностное мышление и т.п.), осуществляется выход за пределы актуализируемых знаний и умений. В ходе обучения формируются способности не только проектировать и выполнять, но и квалифицировать свои перцептивно-ментальные действия на основе как «предметного отражения реальности», так и «надпредметного комплекса знаний, умений, ценностей» (мета-способностей, мета-ценностей, мета-отношений).

4. «Активизирующая модель» направлена на повышение уровня познавательно-технологической деятельности за счет включения в учебную практику проблемных и эвристических ситуаций. Осуществляется переход от технологии learn – «ходьбы шаг в шаг вслед за учителем» (основанной на традиционных методах показа, рассказа, объяснения) к построению собственных познавательно-преобразовательных действий (методы productive learning – продуктивного учения). Здесь доминируют методы инсептивного учения (от анг. inception – побуждающего к самообучению) – расспрос преподавателя, «интерпретация понятого», интенция на творчество. Отметим, что в проблемно-ориентированном обучении всю «базу знаний» студент должен построить сам (в совместной деятельности с преподавателем). Для этого разрабатываются рефлексивно-поисковые и эвристические задания, «локусы семантического контроля», используются методы метафорического моделирования и ассоциативного конструирования, способы лингводидактического перекодирования информации (из образной в вербальную, из вербальной в знаковую, символическую, телесно-ориентированную).

Активизирующая модель направлена на выявление уровня познавательно-технологической деятельности за счет включения в учебную практику проблемных ситуаций. К обсуждаемым методам относятся системный анализ-синтез действий студентов своей учебно-профессиональной деятельности в рамках непрерывной педагогической практики, экспертиза и оценка деятельности других людей, работа с информационными источниками (например, составление вопросов к автору статьи, книги, применяемой методике). Студент выполняет функции наблюдателя, исследователя, технолога, эксперта, контролера. Данная модель позволяет определить цели образовательной системы или педагога (дескриптивное описание обучающей деятельности), а также студента (прескриптивное описание учебной деятельности).

5. Оппозиционная модель (поиск самоидентификации и способов самоутверждения личности в образовательном диалоге) позволяет студенту провести идентификацию себя как специалиста, находясь в учебном диалоге с преподавателями, студентами, партнерами-соперниками и иными лицами. Эта модель позволяет вести аргументированную дискуссию, воспринимать и анализировать аргументы другого человека (в частности, оппонента), находить компромиссы, расширять возможности выбора необходимых решений. Известно, что поиск самоидентификации невозможен без построения отношений с другими людьми, толерантности, понимания иной точки зрения для уточнения своей позиции в споре или диалоге. Разрабатываемые нами диалогические учебные ситуации могут включать диалог метафор, «смысловое столкновение» тех или иных явлений и фактов, в процессе обсуждения которых возникают и диагностируются новые смыслы объекта познания, оценки и преобразования. «Мышление точками зрения» (по М. М. Бахтину) позволяет человеку выходить в новые пространства знаний, способностей, умений и оценивать их на основе диагностических критериев. К методам, позволяющим студенту провести такую процессуальную и результативную самодиагностику, относятся учебная дискуссия (диалог, «спор позиций»), встречные вопросы и ответы на них, защита эскизных проектов и другие методы, подразумевающие соревновательность и «сопротивление» (познавательные барьеры) действиям педагога или студентов.

6. «Рефлексивная модель», которая рассматривается как механизм самопознания и самопонимания студентом собственного мышления и деятельности. Рефлексивность – это способность к экспликации, выявлению, «распознанию», а в известной мере и формированию способов действия (включая мыследействия), а также последующему их контролю и коррекции. С одной стороны, деятельность познания выступает в качестве метода объяснения, а психическое отражение – как объясняемое (понимаемое). С другой стороны, осуществляется объяснение деятельности через психические механизмы (здесь деятельность является объектом объяснения/понимания). Необходимо иметь в виду, что перцептивно-ментально-двигательные действия всегда смыслоорганизованы, рефлексивны, интерпретационны, оценочны – включают оценку способа действия и его результата, обобщение и накопление проектно-программного опыта.

Можно различать следующие виды рефлексии: самоанализ, включенный в деятельность – самонаблюдение, самооценка, самоконтроль; самоанализ ретроспективного типа – анализ результатов своей деятельности (уметь видеть себя со стороны; что сделано; почему не получилось); позиционный самоанализ – взгляд на объект с различных позиций; аксиологический самоанализ – остановись (оглянись) и сделай переоценку ценностей. Человек становится субъектом модальной оценки («хорошо/плохо») и модальной референции (эмотивный и дескриптивный аспекты) своих перцептивно-ментальных действий. Ретрорефлексия, как правило, соотносится с функцией отражательно-познавательного, когнитивного анализа. Проспективная рефлексия связана преимущественно с проектированием и построением конструктивных действий. Важно разрабатывать методы трансспективной рефлексии – сквозного видения объекта из настоящего в прошлое и будущее.

7. «Аллитерационная модель» – диалог метафор, «смысловое столкновение» перцептивных, ментальных и двигательных образов (контроверзы, дифракции, интерференции смыслов), в ходе которых возникают новые семантические конструкты, «визуальные понятия», лингводидактические операторы. В данных моделях могут быть использованы следующие приемы: усиление каких-либо свойств, характеристик объекта; гиперболизация тех или иных действий; совмещение взаимоисключающих мыслей; алогизм мысли, образа или действия; лингвистическая транспозиция (наслоение одного смысла на другой, их ментальная интерференция, коннотация, контаминация). При этом человек выходит в новые пространства знаний, способностей, умений и ценностей, формирует так называемый «метафорический интеллект». В основе формирования аллитерационных моделей объекта познния лежат разработанные нами ментально-смысловые эвристики. Перечислим здесь лишь некоторые из них: «диалог метафор», лингвокреативные конструкты, смысловые трансдукции, дифракции, интерференции, «кентавры», амфиболии, коннотации, контаминации, транспозиции, средства логической стереоскопии, пластической кинесики и операционно-двигательной семантики.

И педагог, и студент должны обладать не только предметно-дисциплинарными знаниями, но и иметь метазнания, расширяющие «рамки предметной контектуальности», позволяющие выдвигать различные гипотезы, разрабатывать поисковые эвристики, перцептивно-ментально «прощупывать» объект познания, «разрыхлять» его границы. Необходимо освоить метатехнологии управления процессом образовательного развития, расширяющие поиск альтернативных схем обучения, позволяющие получить результат больше, чем исходная цель. При этом основная работа с образовательно-обучающей моделью должна вестись в двух направлениях – достраивание (или видоизменение) модели и ее смысловая реконструкция (интерпретация). К сожалению, проблема эвристического поиска часто заменяется проблемой выбора. Известно, однако, что творчество начинается там, где отсутствует «заданность на выбор». Более целесоообразным является не выбор, а выработка позиций, методов, технологий, их совершенствование и диверсификация. Вполне понятно, что освоенные виды деятельности («закрепленные в автоматизмах») уже не способны развивать личность в ее стремлении к акме (вершинам своего развития).

Классификация рассмотренных нами образовательных технологий имеет условный характер, поскольку на уровне конкретных методических приемов данные модели в той или иной степени пересекаются, дополняют друг друга, образуют смежные области смысловой организации осваиваемых студентами предметного содержания и структуры учебных действий в соответствии с образовательно-обучающей программой.