Педагогические науки/ 5.Современные методы преподавания.

Абил А.С., преподаватель

Актюбинский государственный педагогический институт, Казахстан

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НЕТРАДИЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

Уровень информированности учителя о нетрадиционных формах организации учебной деятельности учащихся характеризуется объемом знаний в этой области. Знание обогащает собственное видение проблематики в области форм и методов обучения, выступает необходимым условием постановки и решения профессиональных проблем в соответствии с личностными потребностями и интересами. Профессионально-педагогические знания учителя, ориентированные на использование нетрадиционных форм организации учебной деятельности учащихся, можно представить как сведения о методологических основах обучения. О сущности и специфике исследуемого качества, характерных признаках и различных подходах к классификациям, об особенностях использования и др. Знания рассматриваются как основание для ориентации личности в многообразии форм и методов обучения, являющейся предпосылкой их оптимального использования. В профессиональных знаниях учитель также «черпает эталоны для своего индивидуального развития»

Анализ содержательного компонента рассматриваемой модели в качестве критериального показателя позволяет выделить уровень теоретических знаний о нетрадиционных формах организации учебной деятельности учащихся. Глубоко и сознательно усвоенные знания о нетрадиционных формах организации учебной деятельности учащихся составляют не только фонд «…теоретических знаний, но и становятся органической частью их педагогического мышления, основой формирования и развития педагогических умений и навыков»

Содержание мотивационного и содержательного компонентов предопределяет стратегию профессионального поведения учителя, ориентированного на использование нетрадиционных форм организации учебной деятельности учащихся. Операционный компонент, основанный на комплексе психолого-педагогических умений и навыков, характеризует реализацию этой стратегии. Рассматривая личность как субъект жизни, мы учитываем не только ее отношение к жизни, ценности, смыслы, но и способ ее реализации в жизни.

Методической основой рассмотренного нами вопроса о профессионально-значимых умениях учителя, ориентированных на использование нетрадиционных форм организации учебной деятельности учащихся, послужили:

- теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А Бодалёв, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, Б.А. Пономарёв, С.Л.Рубинштейн);

- теория планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин);

- теория умений и навыков (А.Е.Дмитриев, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская);

- исследования о сущности и структуре педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков).

Умение предполагает сознательное овладение деятельностью. «Правильно сформированные умения, - утверждает Е.Н.Кабанова - Меллер,- основаны на знании способа действия». Исследования психологов Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой указывают на соответствие структуры деятельности учителя структуре его личности. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в трудах А.К.Марковой. В структуре труда учителя ею выделяются следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции; установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. В рамках своей концепции А.К.Маркова выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В.Кузьмина выделила и описала психологическую структуру деятельности учителя. Первоначально было выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В дальнейшем к ним прибавились проектировочный и собственно конструктивный компоненты. Таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура.

В структуре личности педагога им соответствует пять групп профессиональных умений: гностические, проектировочные, конструктивные, организационные и коммуникативные.

Гностические умения выражаются в умении добывать, пополнять и расширять свои знания, изучать личность ребёнка, а также свою собственную. Высокая степень сформированности гностических умений с точки зрения использования нетрадиционных форм организации учебной деятельности учащихся выражается:

1) в умении и потребности систематически пополнять и расширять знания о нетрадиционных формах организации учебной деятельности учащихся путем самообразования, пристального изучения опыта учителей школ, анализа реального педагогического процесса;

2) в умении изучать личность каждого отдельного ребенка, особенности микрогрупп и класса в целом в плане повышения эффективности используемых нетрадиционных форм организации учебной деятельности учащихся;

3) в умении изучать достоинства и недостатки собственной личности и индивидуального стиля профессиональной деятельности в плане использования нетрадиционных форм организации учебной деятельности учащихся;

4) в умении исследовать содержание учебного материала, учебные пособия, средства обучения в плане выбора нетрадиционных форм организации учебной деятельности учащихся.

Проектировочные умения выражаются в способности планировать урок и систему уроков в соответствии с такими факторами, как: цели обучения, учет психологических закономерностей, определение оптимальных видов, методов, приемов профессиональной деятельности, а также в умении планировать внеклассную работу. Степень сформированности рассматриваемой группы умений определяется по: умению планировать урок и систему уроков в соответствии с целями обучения, характером материала, ступенями обучения, а также с учетом закономерностей овладения предметом, предвидением возможных затруднений учащихся; умению определять наиболее рациональные формы, методы, приемы организации учебной деятельности учащихся; умению проектировать и создавать элементарные наглядные пособия и использовать имеющиеся в соответствии с задачами урока и формами и методами обучения; умению планировать творческие работы и домашние задания.

Конструктивные умения выражаются в выборе оптимальных приемов и способов обучения, отборе и дозировке учебного материала, умении выбрать формы работы. Сформированность этой группы умений диагностируется по выраженности различных умений. Среди них можно выделить выбор оптимальных форм, методов, приемов обучения с учетом общих и частных целей обучения; отбор и дозирование необходимого материала с учетом его особенностей и уровня обученности учащихся; определение характера руководства обучением на каждом этапе урока и возможные затруднения учащихся в тех или иных видах деятельности.

Организационные умения выражаются в способности организовать свою деятельность и деятельность детей в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса. Уровень сформированности организационных умений определяется по умению организовать свою деятельность и деятельность учащихся: в целях реализации намеченной программы урока с соблюдением принципов научной организации педагогического труда; с учетом динамики развития классной группы в целом и каждого учащегося в отдельности на протяжении всего курса обучения.

Коммуникативные умения выражаются в умении использовать различные механизмы формирования межличностных отношений между участниками педагогического процесса, применения техники актерского мастерства, умение предотвращать и разрешать конфликты, создавать коммуникативную сеть уроков.

Таким образом, основным критериальным показателем операционного компонента к использованию учителем нетрадиционных форм организации учебной деятельности выступает уровень сформированности системы умений, необходимых для успешного использования нетрадиционных форм организации учебной деятельности.

Литература:

1. Хуторской А. В. Современная дидактика. Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

2. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. – Нижний Новгород, 1993. – с. 42-46