Костєва Ю.І.

Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького, Україна

Проблеми формування ціннісного потенціалу педагогічного професіоналізму у студентів природничих спеціальностей педагогічних ВНЗ

Сучасна гуманістична парадигма педагогічної освіти, як в Україні, так і за її межами, означилася домінуванням процесів диференціації та полікультурності, а відтак – професіоналізації і універсалізації, Європейська та вітчизняна вищі школи в цих умовах повинні враховувати основні чинники, що впливають на підготовку майбутнього учителя до професійної діяльності. Тому в процесі трансформації соціокультурної та економічної ситуації, модернізації європейської системи освіти в контексті вимог Болонської декларації, гуманізації освітньої сфери і виникнення у зв’язку з цим нових цінностей та ідеалів європейська спільнота потребує визначення принципово осучасненої моделі вчителя – професіонала. Загалом система підготовки педагогічних кадрів потребує теоретичного розв’язання універсальних проблем: якості освіти, запровадження компетентнісного підходу в процесі формування педагогічних кадрів, удосконалення системи оцінювання професійної підготовки майбутніх фахівців, запровадження у практику сучасних теоретичних і методичних засад формування ціннісної готовності майбутнього педагога до професійної діяльності. Необхідно показати, які ж ті філософські, психологічні, антропологічні, педагогічні ідеї, теорії, підходи, що дозволили нам виробити власне уявлення про навчально – виховну діяльність, і як саме вони вплинули на трактування цілей, змісту, засобів організації формування педагогічних кадрів у навчальних закладах України другої половини ХХ – початку ХХІ століття, ціннісного потенціалу природничих спеціальностей.

Здійснення методологічної рефлексії в розробці теорії ціннісного потенціалу педагогічного професіоналізму в межах особистісної парадигми у становленні та розвитку гуманістичних цінностей студентів природничих спеціальностей педагогічних вишів становить задачу цієї статті. Дослідження виконано згідно з тематикою передбаченої планом науково – дослідної теми кафедри педагогіки і педагогічної майстерності Мелітопольського державного педагогічного університету ім. Богдана Хмельницького «Сучасні технології у підготовці майбутніх вчителів». Сучасні тенденції розвитку гуманістичного зорієнтованих парадигм навчання та виникнення підростаючого покоління вимагають відповідної концептуалізації якісних характеристик педагогічної праці, адже як сказано в Національній Доктрині розвитку України у ХХІ століття: «Головна мета української освіти – створити умови для особистісного розвитку і творчої самореалізації кожного громадянина України, формувати покоління, здатні навчатися впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства; сприяти консолідації української нації, інтеграції України в Європейський і світовий простір як конкурентноспроможної і процвітаючої держави. Створення аналітичних аналогів відповідної концентрації якісних характеристик, що описуються за допомогою низки термінів та понять, серед яких активно утверджується категорія педагогічного професіоналізму, є начальною проблемою для вишів».

На сьогодні найбільш теоретично обґрунтованими, методично проробленими та практично реалізованими є ідеї, моделі та технології педагогічної майстерності (Барбіна Є.С., Бельчева Т.Ф., Гузій Н.В., Елькін М.В., Зязюк І.А., Кузьміна Н.В., Кучина Л.І, Молодиченко В.В., Семиченко В.А., Тарасеви Н.М. та ін.), педагогічної техніки (Мидинкану В.М., Окса М.М., Турчанінова Ю.І. та ін.), педагогічної творчості (Аносов І.П., Вишнякова Н.В., Гузій Н.В., Лазарєва М.О., Павлютенков Є.М., Сисоєва С.О., Сеульський Р.П., Радченко І.П. та ін.), педагогічної культури (Бондаревська О.В., Гринькова В.М., Гурова О.М., Іванова Т.С., Ісаєв І.Ф., Молодиченко В.В., Москальова Л.Ю., Троїцька Т.С. та ін.), педагогічної компетентності (Адольф В.О., Варданяк Ю.В., Воровка М.І, Воронін Д.Є., Добудьмо Т.В., Елькін М.В., Ізбаш С.С., Маркова А.К., Лук’янова М.І., Петрученя Г.Г., ін.), педагогічної індивідуальності (Матор М.І., Мільто Л.О., Окса М.М., Павленко А.І., Пєхота О.М. та ін.). Останнім часом з’явилися дослідження, в яких здійснюються перші спроби науково – теоретичного осмислення ситуації феномену педагогічного професіоналізму й інтерпретації його змісту та структури (Багаєва І.Д, Гребенкіна Л.К., Дьяченко Б.А., Дубасенюк О.А., Карпенчук С.Г., Кузьміна Н.В., Максимов О.С., Максимова Л.Ю., Руднєва Т.І., Синенько В.Я. та ін.). Їх аналіз показав, що висвітлюючи решту важливих ознак та характеристик педагогічного професіоналізму, вони обмежуються певними дослідницькими ракурсами, недостатньо цілісно інтерпретують зміст педагогічного професіоналізму, не вирішеними лишаються питання щодо визначення системоутворюючих чинників феномену, що не дозволяє обґрунтовано та ефективно підходити до формування і вдосконалення професіоналізму педагога.

У процесі побудови власної моделі розвитку гуманістичних цінностей студентів природних спеціальностей педагогічних ВНЗ та формування педагогічного професіоналізму ми розробили концептуальну схему феномену, як складається з підсистем професіоналізму педагогічної діяльності та професіоналізму особливості педагога, а також включає інтегративні компоненти, що виступають його мотиваційними, когнітивними, емотивними та конативними детермінантами. В ході теоретичного дослідження було створено аналітичну конструкцію педагогічного професіоналізму в єдності діяльнісних та особистісних сторін, інтегративних компонентів, здійснено аналіз їхніх сутнісних ознак, характеристик, функціональних одиниць, який показав багатогранність і багатоаспектність змісту досліджуваного феномена, багатоскладовість структури і складність в’язків вхідних до його складу компонентів здійснено аналіз їхніх сутнісних ознак, характеристик, функціональних одиниць, який показав багатогранність і багатоаспектність змісту досліджуваного феномена, багатоскладовість структури і складність в’язків вхідних до його складу компонентів.

Ми вважаємо, що у розгляді поняття «професіоналізм» най об’єктивнішим є особистісно-діяльнісний підхід, що розглядає в єдності професійний і особистий розвиток фахівця. У метах такого підходу професіоналізм вчителя трактується як високий рівень його психолог педагогічних і науково – педагогічних знань і умінь у єдності з відповідним культурно – етичним обличчям (В. Синенько) [9]. У такому випадку серед критеріїв професіоналізму педагога, разом з психологічними, що характеризують педагогічну діяльність (об’єктивні, результативні, процесуальні, кількісні, якісні і інші критерії), виділяються і суб’єктивні критерії – відповідність професії вимогам людини, його мотивам, схильностям, особова прихильність до професії, задоволеність працею в ній, наявність стійкої психолого – педагогічної спрямованості, сукупності необхідних професійно – психологічних особових властивостей педагога (А. Маркова) [4]. В структурі професіоналізму вчителя відокремлюються взаємозв’язані компоненти: професіоналізм діяльності як якісна характеристика суб’єкта діяльності і професіоналізм особи як сукупність особових якостей педагога, сприяючих, або, навики, перешкоджаючих рішенню педагогічних задач вчителям (М. Окса) [6]. Таким чином, професійних знань і умінь, які виступають основою будь – якої професіональної діяльності, загального розвитку і широкої ерудиції, недостатньо для становлення вчителя – професіонала, оскільки саме для педагогічної професії вирішальне значення мають його особисті етичні якості, які дозволяють формувати особистість учня. М. Воровка і Г. Петрученя відзначають, що «професійна компетентність пов’язана, перш за все, з діяльністю вчителя, з його здібності до виконання певних професійних дій, підґрунтя яких утворюють необхідні професійні знання і уміння, складаючи «фундамент» професіоналізму педагога» [8, с.186]. Основі ж якості вчителя наповнюють внутрішнім смислом педагогічну діяльність і необхідні для становлення вчителя – професіонала.

Основною дилемою в розумінні природи цінностей є виявленням їх об’єктивної або суб’єктивної домінант: якщо, позиція екзистенціоналістів та їхніх прихильників про верховенство сенсу, виражена формулою «ціннісне те, що має сенс» по суті веде до ціннісного свавілля людини, та її протилежність зводиться до безумовності «об’єктивності світу цінностей» та недооцінці його суб’єктивної детермінації. Неспроможність цього протиставлення багато в часу переборюється сучасними аксіологами. Найбільш послідовно і цілісно, на наш погляд, дані положення реалізовані у концепції В.В. Молодиченка. Вчений розглядає цінність, як значення даного предмета для суб’єкта, а специфічне ставлення, що зв’язує не з іншим об’єктом, а із суб’єктом, будучи ставленням до нього, а не відносинами між ними [5, с.42 – 43]. Цінність виникає в об’єктивно – суб’єктивному ставленні, не будучи ані якістю об’єкта, ані переживання іншого об’єкта – людини. Цінності існують незалежно від свідомості людини, вони об’єктивні і, отже, можуть бути привласнені особистістю у діяльності. Привласнити цінності, прийняти їх внутрішній світ – наділити змістом значення об’єкта, поза суб’єктивності людини значущості об’єктів не існує, а саме значення цінності може мати широкий спектр змісту. Звертаючись до поняття професійно – педагогічних цінностей, ми знаходимо різні тлумачення їхніх дефініцій як «особливостей, що дозволяють учителю задовольняти матеріальні, духовні і суспільні потреби, і слугують орієнтирами професійної і соціальної активності» (М.М. Окса); як «відносно стійких орієнтирів, за якими звіряється життя і діяльність педагога» (І.П. Аносов); як «способу диференціації особистістю об’єктів професійної діяльності за їхнього значущістю» (М.В. Елькін); як «основні пріоритети педагогічної діяльності» (В.В. Молодиченко); як «інтеріоризовані» учителем зразки педагогічної культури – явища, теорії ідеї, що схвалюються суспільством, передаються через поколінні, закарбовуються у культурному вигляді людини, у системах, технологіях, у способах педагогічної діяльності і поведінки (Л.Ю. Москальова). У якості матриці для визначення місту системи цінностей педагогічної професії і відповідно до змісту ціннісно-змістових еталонів педагогічного професіоналізму Н.В. Гузій пропонує використати сучасні наукові технології, класифікації педагогічних цінностей, розроблені у працях Гринькової В.М., Ісаєва І.Ф., Равкіна З.І., Сластьоніна В.О., Філіпченка І.П., ін. У цьому вони відбивають пріоритети загально людських цінностей, глибоко гуманістичні за своєю породою орієнтації на зміст педагогічної професії, професійно – педагогічної етики. Равкін З.І. (1995) відносить до цінностей професійно – педагогічної діяльності покликання до праці вчителя – вихователя, відповідальність за обрану професію, талант педагога, його інноваційну діяльність, комунікативні здібності, позитивний стиль спілкування, професіоналізм педагога, що характеризується його орієнтацією на інтелектуальні, маральні та естетичні цінності освіти. Сластьонін В.О. (1997) співвідносить потреби педагога – професіонала з нормативними вимогами і соціальним змістом педагогічної професії, виділяючи групи цінностей педагогічної діяльності, пов’язані зі ствердженням у суспільстві та найближчому соціальному середовищі, задоволенням потреби у спілкуванні, самостійністю і самовираженням, а також унітарною – прогнатичні цінності. Окса М.М. (1997) додає до попереднього переліку ще можливості постійного контакту з дітьми, їхніми батьками, іншими людьми, задоволення від відчуття дитячої прихильності, любові, а також цінності, пов’язані із самовдосконаленням (творчий характер праці, можливість займатися улюбленою справою, поповнювати знання). Шиянов Є.М. (1992) розрізняє дві групи цінностей відповідно до їхнього предметного змісту – самодостатні цінності – цілі, які пов’язані з розвитком учня, учителя педагогічного й учнівського колективів та інструментальні цінності – засоби пов’язані із визнанням результатів педагогічної праці, професійним зростанням і те, що також дозволяє вважати цінністю теорію технологією педагогічної діяльності. Синкретичну систему, цінностей у структурі професійно - педагогічної культури Гринькова В.В. (1998) і Ісаєв І.Ф. (1993) подають сукупністю цінностей – цілей, що визначають концепцію особистості вчителя, його «Я» і цінностей – засобів як концепції спілкування, техніки і технології, моніторингу, інтуїції, інноватики, імпровізації; цінностей – відношень, що розкривають особливості взаємодії учасників педагогічного процесу; цінностей – якостей як різноманіття їх позиційних і поведінкових властивостей; цінностей – знань, що визначають професійну компетентність педагога [3, с. 98 – 99].

Використання даних функцій ціннісно-змістових утворень особистості педагога професіонала і його педагогічної діяльності вказує як на багатоаспектність, так і на цілісність, інтегративність аксіосфери педагогічного професіоналізму і дозволяє вважати її стрижневою властивістю, аксіологічним ядром, що знаходиться на перетикані мотиваційних, когнітивних, афективних, поведінкових характеристик феноменах і зв’язує їх воєдино. Ціннісно-смислова природа кожної з виділених і проінтерпретованих детермінант педагогічного професіоналізму і досить самостійних особистісно-діяльнісних утворень не може протиставляти їх взаємообумовленості, єдності, підпорядкованості, певній ієрархії, складним взаємозв’язком. Мотиваційного основою пошуку, вибору, прийняття (не прийняття) професійних ціннісно-смислових орієнтирів педагога переважно є його світоглядні властивості, що «запускаються» аксіологічними за своєю суттю професійно - педагогічними установами, поглядами, переконаннями, ідеалами та ін., а їхній зміст детермінує професійну спрямованість і професійну позицію педагога в динаміці їхнього формування і розвитку. Це тісно сполучається з інтелектуальним фактом цінісного відношення педагога до професіоналізму, що розуміється нами не просто як засвоєння суми педагогічних знань, умінь і навичок, а як придбання професійно-педагогічного тезауруса аксіологічного характеру, пізнання, осмислення усвідомлення цінності педагогічних факторів, теорій технологій, засобів педагогічної діяльності. рефлексію їх об’єктивної і суб’єктивної ціннісно-смислової значимості. Всі структурні компоненти педагогічного професіоналізму й елементи, що містяться в них зв’язуються аксіологічними основами, тому вони в цілому є взаємозалежними, а між компонентні зв’язки - взаємообумовленими. При цьому одне і те ж саме особистісно-діяльнісне утворення аксіологічного характеру може входити до складу декількох компонентів або мати з ними різноманітні точки перетинання, Н.В. Гузій наголошує, що професійні потреби, інтереси педагога, будучи домінантними складовими мотиваційного компонента педагогічного професіоналізму тісно сполучаються з інтелектуальною базою, знаннями; водночас вони разом відбивають емоційні характеристики особистості і діяльності педагога, а також реалізуються в операційно - поведінковому компоненті феномена [3, с.102].

В результаті дослідження ми дійшли висновку, що поняття «професіоналізм» ширше за своїм значення поняття «компетентність», оскільки крім діяльнісного аспекту воно включає певні характеристики особистості фахівця, і тому педагогічна компетентність є лише однією із сторін професіоналізму вчителя, а ціннісно-змістова сфера педагогічного професіоналізму виступає його ціннісним потенціалом, системоутворюючого основою, активним чинником формування, постійного розвитку і самовдосконалення. Додаткового аналізу на вивчення потребують питання ідеї цінності та її розвитку в філософії і педагогіці, сучасний стан та основні проблеми розвитку гуманістичних цінностей сучасного вчителя, методологічні підходи до визначення ієрархічної структури гуманістичних цінностей в сучасній філософії освіти та теорії педагогіки, формування ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя природних дисциплін у процесі вивчення загально педагогічних курсів у виші.

Література:

1. Аносов І.П. Про сучасні антропопедагогічні аспекти та культурно – соціальні тенденції суспільного розвитку //Проблеми сучасної педагогічної освіти. – Сер.: Педагогіка і психологія. – Зб. Статей. – Вип.5. /Аносов Іван Павлович. – К.: Пед.преса, 2003. – С. 3 – 12.

2. Бачинська Є.М. Психолого – педагогічна конпектаційність класного керівника Бачинська Є.М. // Наша школа. – 2003. - № 5. – С. 41 – 47.

3. Гузій Н.В. Аксіологічний потенціал педагогічного професіоналізму // Проблеми сучасної педагогічної освіти. – Сер.: Педагогіка і психологія. – Зб. статей – Вип.5. /Гузій Наталья Василівна. – К.: Пед. Преса, 2003. – С. 95 – 103.

4. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя /Маркова А.К.//Советская методика. – 1990. - № 8. – С. 82 – 88.

5. Молодиченко В.В. Модернізація цінностей в українському суспільстві засобами освіти (філософський аналіз)/ Молодиченко Валентин Вікторович. – К.: Знання Україна, 2010. – 383 с.

6. Окса М.М. Методоголія і методика науково – педагогічних досліджень: Навч.посібник /Окса Микола Миколайович. – Мелітополь: МДПУ, 2005. –164 с.

7. Окса М.М. Ґенеза вивчення загальнопедагогічних дисциплін у вузах України в ХХ столітті: Монографільм /Окса Микола Миколайович. - Мелітополь: МДПУ, 2004. – 313 с.

8. Петрученя Г.Г. Педагогіка компетентність як складова професіоналізмувчителя //Інноваційний розвиток суспільства за умов крос – культурних взаємодій. – У 6 ч. – Ч.4(2) / Петрученя Генна Григорівна, Воровка Маргарита Іванівна. – Суми, 2008. – С. 184 – 187.

9. Стрельніков В.Ю. Професійна компетентність вчителя // Актуальні проблеми безперевного підвищення кваліфікації педагогічних кадрів України в умовах становлення національної школи. – Зб. статей /за ред. С.В. Крисюка – К., 1992. С. 44 – 45.

Авторська довідка

Прізвище ім’я по батькові Костєва Юлія Іванівна

Науковий ступінь -

Місце роботи Мелітопольський державний педагогічний університет ім. Б.Хмельницького

Посада асистент кафедри педагогіки і педагогічної майстерності

Адреса (домашня) : пр. Б. Хмельницького, буд. 29, кв. 10, м. Мелітополь,

Запорізька обл. 72319

Телефон

мобільний : 097-91-88-961

Електронний адрес: volik-alla@mal.ru