К. пед. н. Ковригина Л.В.

Новосибирский государственный педагогический университет, Россия

Подготовка специалистов для работы с детьми с особыми образовательными потребностями

Одной из серьезнейших проблем современной системы российского образования является проблема обеспечения равных прав для получения образования людям с различными образовательными возможностями.

В течение многих десятилетий право на образование этой категории детей реализуется в разветвленной системе специальных (коррекционных) школ, кадры для которых готовятся на дефектологических факультетах при реализации содержания государственных программ, включающих развернутый перечень специальных дисциплин. Выпускники, завершая образование и получая диплом специалиста – учителя или учителя-дефектолога для работы с той или иной категорией детей, – готовы к работе с детыми в специально организованных условиях по специально разработанным программам и учебниками для учащихся.

Но на современном этапе развития специального (коррекционного) образования детей все чаще педагоги и родители обращаются к опыту инклюзивного образования, которое в США, Канаде, некоторых европейских странах имеет богатую историю и огромный опыт и в котором отечественная система образования делает первые шаги.

Речь идет об инклюзивном образовании, позволяющем реализовать образовательные цели не только в работе с различными категориями учащихся с особенностями в развитии, но и с детьми, которые в той или иной степени выделяются из общего потока.

При обсуждении механизмов разработки и внедрения в педагогическую практику инновационных подходов к образованию детей со специальными потребностями и ограниченными возможностями здоровья учитываются, как правило, психолого-педагогические и организационно-методические аспекты проблемы. Но совершенно не рассматриваются методологические аспекты проблемы, что и является, на наш взгляд, основной причиной трудностей, возникающих в процессе создания в России инклюзивной школы.

В основу модели инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями лицеях положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем детям и позволяет создать равные образовательные условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.

Система инклюзивного образования не только признает существование детей с особыми образовательными потребностями, но и ставит их в равные условия с остальными членами общества.

Инклюзивное образование предоставляет детям с различными нарушениями в развитии (с синдромом Дауна, тугоухостью, аутизмом, нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи) возможность реализовать свои права в области образования и особые образовательные возможности.

Целью инклюзивного образования является включение каждого ребенка с ограниченными возможностями или особыми потребностями в образовательную среду.

Принцип инклюзивного образования заключается в том, что администрация и педагоги общеобразовательной школы принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей.

Образовательное учреждение с инклюзивными классами решает следующие задачи:

1. Создание единой психологически комфортной образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности.

2. Изменение общественного сознания по отношению к детям с особенностями в развитии.

3. Организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности.

4. Компенсация недостатков дошкольного и домашнего воспитания.

5. Преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешную деятельность.

6. Постепенное повышение мотивации ребенка на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной деятельности.

7. Охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей.

8. Социально-трудовая адаптация школьников с особыми образовательными потребностями.

Реализация этой модели возможна в совместной деятельности целого ряда учреждений и организаций в работе по созданию условий для совместного обучения в общеобразовательных школах детей с особыми возможностями здоровья, в том числе детей с инвалидностью.

· общественных организаций;

· образовательных учреждений;

· лечебно-диагностических учреждений;

· муниципальных органов управления образованием и здравоохранением.

Для организации образовательного процесса в школах с инклюзивными классами необходима реализация деятельности в нескольких направлениях:

I. Организационно-педагогическое обеспечение инклюзивного процесса

В развитии инклюзивного образовательного пространства необходимо участие:

· учителей начальных классов;

· учителей-предметников;

· учителей-логопедов;

· педагогов-психологов;

· педагогов-дефектологов;

· инструкторов по ЛФК;

· воспитателей;

· педагогов дополнительного образования;

· врачей различных профилей (педиатров, психиатров, невропатологов, ортопедов, генетиков, физиотерапевтов, сурдологов, офтальмологов и т.д.)

II. Научно-методическое обеспечение инклюзивного процесса

Под базовым компонентом понимается профессиональная педагогическая подготовка (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом – следующие психолого-педагогические знания:

· представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

· знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;

· знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса;

· умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством).

III. Организационно-методическое обеспечение инклюзивного процесса

При составлении штатного и предметного расписания, утверждении учебного плана и тематических планирований педагогов учитываются следующие основные моменты:

1. Принципы формирования классов.

2. Распределение нагрузки педагогов и специалистов.

3. Организацию единого пространства обучения и развития.

IV. Программно-содержательное обеспечение инклюзивного процесса.

IV. Материально-техническое обеспечение инклюзивного процесса.

После обучения в инклюзивных школах дети с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями легче приспосабливаются к реалиям жизни.

Представленная модель инклюзивного образования может быть реализована как в условиях общеобразовательных школ, так и в условиях школ с программами повышенной трудности (лицеях и гимназиях).

Но большинство российских школ к реализации идей инклюзивной школы не готовы. Трудностей возникают у педагогов и с психологической, и с организационной точки зрения. Не каждый педагог захочет брать на себя дополнительную нагрузку, тем более в условиях работы, которая требует специальных знаний. Трудно налаживается взаимодействие между педагогами обычных школ и коррекционных, которые могли бы поделиться опытом. Для индивидуального сопровождения каждого такого ребенка требуется пять-семь разных специалистов, но логопедов, дефектологов, сурдопереводчиков в системе образования по-прежнему не хватает. И особенно не хватает специалистов-дефектологов, которые готовы работать в условиях инклюзивной школы.

Для полноценной подготовки дефектологов для инклюзивного образования за вузами нужно сохранить право готовить специалистов по традиционным программам высшего образования или при внедрении в практику подготовки дефектологов по направлению 050700 “Специальное (дефектологическое) образование (квалификация (степень) “бакалавр”)” очень серьезно подумать о послевузовской переподготовке выпускников и оценке уровня квалификации дефектологов независимыми экспертами профессионального сообщества.

Основным условием реализации модели инклюзивного образования в общеобразовательных учреждениях является гибкость в подходах к обучению детей с особыми образовательными потребностями.

Именно тут, при определении этой категории детей, возникают серьезные методологические проблемы, связанные с тем, что коррекционная педагогика как наука до настоящего времени не конкретизировала состав этой группы детей.

Традиционно в коррекционной педагогике были выделены четко определенные предметные области, “представляющие собой относительные самостоятельные, развитые и тонко дифференцированные сферы научного и практического педагогического знания”: логопедия, тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т.д. Каждая из указанных предметных областей ориентирована на определенную категорию детей, для которых систематизировано содержание образования на разных возрастных этапах и четко структурировано образовательное пространство.

При этом четкая структура современной коррекционной педагогики всегда нарушалась, когда возникала необходимость обучения детей со сложной структурой дефекта или с комплексными нарушениями в развитии. Таких “нарушителей структуры” всегда было немало: дети с нарушениями слуха и расщелинами неба, дети с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата и т.д. Но в этих случаях наука и практика четко определяли составляющие дефекта, что позволяло в свою очередь определять направления и содержание коррекционно-образовательного и коррекционно-развивающего воздействия.

Определение в качестве предметной области инклюзивного образования отрасль коррекционной педагогики применительно к детям с особыми образовательными потребностями предполагает выделение в качестве субъектов коррекционного процесса весьма неопределенной группы детей. Это создает условия для весьма двусмысленного толкования термина, так как под особыми образовательными потребностями можно понимать не только нарушения в развитии, но и способности к музыке, математике, языкам и другие весьма разнообразные способности ребенка.

Представление об инклюзивном образовании предполагает достаточно четкое толкование понятия “особые образовательные потребности”, а реально возникшая неопределенность вызывает необходимость постоянного его разъяснения.

Неопределенность содержания указанного понятия создает трудности при подготовке педагогов-дефектологов.

Ни на одном из факультетов коррекционной педагогики в педагогических вузах специалистов для инклюзивной школы пока не готовят. В Государственных стандартах нет учебных дисциплин, позволяющих сформировать знания и представления, необходимые выпускникам для осуществления коррекционно-педагогического воздействия в условиях инклюзивной школы. И поэтому одним из направлений современной подготовки педагогов-дефектологов должна стать подготовка выпускников, способных не только участвовать в программе инклюзивного образования, но и способных разрабатывать и обеспечивать индивидуальные коррекционно-педагогические маршруты для детей.

Подготовка студентов может вестись в трех основных вариантах:

· в условиях получения основной специальности, программу которой необходимо разработать и лицензировать;

· в условиях получения дополнительной специальности при реализации программ по специальностям “Логопедия”, “Сурдопедагогика”, “Олигофренопедагогика”;

· в условиях реализации программ специализации при получении одной из выше названных специальностей.

Но самым главным условием создания полноценного инклюзивного образования является определение терминов и понятии, на основе которых станет возможной разработка содержания учебных дисциплин для подготовки специалистов для работы с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивной школы.