Психология и социология/ Формы работы психолога-практика

 

к.п.н., доцент Шамарина Е.В.

 

Орловский государственный университет

 

Дифференцированный подход к отбору читаемого материала для детей с трудностями в обучении

 

Александр Романович Лурия  пишет: «Для овладения грамотой, то есть первоначальными навыками чтения и письма, прежде всего, необходимо достаточное развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи, что служит основой овладения звукобуквенного анализа»

Всеволод Петрович Кащенко вошел в историю педагогической мысли как один из деятелей отечественной дефектологии, разрабатывающий организационные основы обучения детей с нарушениями высшей нервной деятельности, негрубыми физическими и психическими недоразвитиями. Именно ему принадлежал клинический термин: «детская исключительность» по применению к детям с «ограниченными возможностями развития». Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, рассматривающих высшие психические функции: восприятие, память, мышление как сложные системы. В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в развитие операций чтения.

В эпоху Ренессанса впервые Я.А. Коменский выдвинул положение о необходимости обучать всех без исключения детей, в том числе и аномальных. Педагог утверждал: «…нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно не могло бы помочь образование». Однако в России существуют специализированные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, учреждения дополнительного профессионального образования, построенные с учетом возможностей учащегося. В 60- годы активно проводятся исследование проблемы неуспеваемости, обсуждаются вопросы преодоления второгодничества. В этой впервые упоминаются дети с «временными задержками психического развития». Их начинают отделять от других категорий детей с нарушениями развития, преимущественно от детей-олигофренов (Т.М.Лифанова, В.Г.Петрова, И.В.Белякова). С педагогической точки зрения интерпретацию идеи В.П.Кащенко мы находим в работах Лубовского Владимира Ивановича, который впервые  обосновывает понятие: «нарушение» или «аномалия детства» (1961).

В 80-гг. получает большое распространение логопедическая работа с детьми с задержкой психического развития, которая стала  являться не только частью комплексного сопровождения таких детей, но и процесса обучения в целом. В работах Н.П. Локаловой обоснованы и охарактеризованы трудности в овладении чтением младших школьников. Это педагогическая симптоматика трудностей, например, затруднения при слиянии букв в слоги или слогов в слова, побуквенное чтение, повторное считывание строчки, слоговое чтение, потеря строки при чтении. Обоснованы психологические причины трудностей при чтении:

- неустойчивость произвольного внимания и двигательной памяти;

- чтение этих детей своеобразно - торопливое и малопонятное, с элементами угадывания, «проглатывания» окончаний, т.е. аграмматично;

- низкий запас знаний и представлений об окружающем мире, полученный в  период дошкольного возраста.

В настоящее время система обучения детей с минимальными, неявно выраженными нарушениями представлена как образовательными системами - школами, детскими садами, так и различными учреждениями дополнительного образования: центры здоровья, психолого - медико - педагогической и социальной реабилитации. В России принято считать факт первых попыток специальной клинико - педагогической работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР), которые были предприняты в середине 60 - 70 - х годов  в пределах небольших групп при Институте дефектологии, в которых такие младшие школьники получали дополнительную подготовку на групповых занятиях. Группы отличались малой наполняемостью и комплектовались преимущественно по клиническим показаниям. Детей с трудностями в овладении чтением следует дифференцировать по уровню развития базовых высших психических функций: внимания, зрительного восприятия, мышления, составляющих фундамент в формировании техники чтения. Эта различение может предполагать выделение следующих групп детей.

Первая группа. При исследовании состояния школьных навыков у детей с трудностями в обучении этой группы обнаружились специфические ошибки в чтении, письме, счете. Чтение этих детей своеобразно - торопливое и малопонятное, с элементами угадывания, «проглатывания» окончаний, т.е. аграмматично. Подобное положение сохраня­ется даже в том случае, если предъявлению задания предше­ствуют разбор и объяснение непонятных слов и словосочетаний. Ребенок оказывается не в состоянии само­стоятельно использовать контекст в целях осмысления труд­ных слов и словосочетаний, которые встречаются в тексте. Дети понимают инструкцию и сохраняют ее в памяти до конца выполнения задания. При узнавании контурных и особенно перечеркнутых изображений предметов самостоятельно справляются с более легкими вариантами задания. По мере столкновения с трудностями у учащихся отмечаются колебания внимания, ухудшается активность и целенаправленность деятельности. В связи с этим требовалась наглядно-действенная помощь. Это дети с астенией. У этих детей преобладание зрительной памяти над словесной выражено явнее, чем у детей второй группы.

Младшие школьники данной группы хорошо запоминают и наглядный, и словесный материал. Неустойчивость и поверхностность внимания особенно проявились при выполнении заданий, связанных с узнаванием контурных и перечеркнутых изображений предметов. По мере столкновения с трудностями дети данной группы могли бурно реагировать на ситуацию неуспеха.

Приведем примеры некоторых дифференцированных задания для работы с детьми с ЗПР первой группы. Занятия при обучении грамоте должны строиться в соответствии с программой «Обучение грамоте и развитие речи» для детей с задержкой психического развития (Р.Д.Тригер, Е.В.Владимирова, 2000). Эти задания проводит педагог-психолог.

Задания на уровне слов и предложений. Сок, сук, суп, псы, бок, бо - бы, ба - ба, бо - ты, хо - бот, бо - ка, су - хо, со - ва, ком, му-ка, Са - ша, со-вы, со - вок, вы - со - та, гу - си, гу - ба, сын.

Задание. Прочитай в таблице сначала все слоги, составленные из строчных букв, а потом все слоги, составленные из заглавных букв. Читать нужно по строкам слева направо.

 

фи

РЫ

па

ШО

ЛА

су

бо

де

ри

ЖУ

де

ха

не

КИ

ку

ПИ

ма

до

 

Задание. Демонстрация букв в разном положении: упала, вверх ногами, в условиях зашумления, при изображении на кубиках.

Задние. Прослушайте эти слова и назовите первый и второй слоги. Определи лишнее слово в третьем столбике. Почему ты так думаешь?

       Птица          веник           фиалка                       

арбуз            село           флот                          

рама             арбуз          воробей                                      

В дальнейшем задание следует усложнить, потому что чтение требует сформированного движения глаз в направлении слева направо. Такая методика предусматривает различного рода задания. Например, найди две линии одинаковой длины, не пользуясь линейкой.

Вторая группа. Деятельность детей этой группы недостаточно активная, часто нецеленаправленная, но улучшаемая стимуляцией. В процессе чтения они искажают и пропускают слова, из слова выпускают средний слог, вставляют гласные, заменяют одну букву другой («показала» вместо «покачала»), пропускают мягкий знак («служит» вместо «служить»), допускают неправильные интонации, не выделяют смысловое ударение (М.С.Певзнер, 1971). Снижение работоспособности и темпа деятельности особенно проявилось при выполнении задания, связанного с узнаванием контурных и перечеркнутых изображений предметов: цифр, букв, предметов. Похвала частично снижает отрицательное влияние тревожности. У младших школьников данной группы продуктивность запоминания наглядного материала выше, чем словесного. Часто рассказ и полученная последовательность не соотносятся. В основном это дети с органическим инфантилизмом и нарушением в эмоциональной сфере. Эту дифференциацию детей может использовать учитель при выборе материала для чтения на уровне предложения, а также небольшого текста учебника. Приведем некоторые примеры заданий по формированию техники чтения для детей данной группы испытуемых. Эту дифференциацию детей может использовать учитель при выборе материала для чтения на уровне предложения, а также небольшого текста учебника. Например, В лесу. Дело было вече - ром. Стало тем - но. Ваня шел с де - дом по лесу. Ва - ня  подумал: «Это мед  ведь». А э - то был пень. Пень напугал Ва-ню.

Прочитать отрывок из рассказа. «Мой сад с каждым днем увядает. Мне грустно! А помню я, как хлопотали две ласточки, как прутики глиной скрепляли и пуху таскали в него. Как весел был труд их, как ловок».

Таким образом, Г.Я.Трошин, основываясь на педагогических исследованиях К.Д. Ушинского, впервые в мировой практике положил в основу наук, изучающих психопатологию, дефектологию, обобщил  антропологический подход, и указал на взаимосвязь медико-психологических и педагогических аспектов в области коррекционной педагогики и специальной психологии, которые сыграли значительную роль в осознании необходимости сопровождения процесса обучении детей с ЗПР специалистами разного профиля. В тоже время осталось много нерешенных проблем, что определяет трудности во взаимосвязи учителя начальных классов и дефектолога, не реализуется содержание работы психолога. Это находит свое проявление в отсутствии единых программных материалов в деятельности указанных специалистов. Этот факт можно объяснить своеобразием сложной структуры дефекта при задержке психического развития, минимальным, а, следовательно, трудно выявляемыми знаками органического поражения центральной нервной системы, отсутствием надлежащих социальных условий воспитания в семье (И.Ю. Левченко, В.И.Лубовский).

Литература

Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников.- М.: Школьная Пресса, 2001.

Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение,1967.

Горецкий В.Г., Федосова Н.А. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. - М.: Просвещение, 1996

Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников. Монография.- СПб., 2007