Педагогические науки/4 Стратегические направления реформирования системы образования

К.ф.н Лукина А.К.

Сибирский Федеральный университет, Россия

Образовательное равенство и образовательные реформы

Образование становится в современных условиях одним из наиболее эффективных средств формирования новых отношений и норм поведения, трансляции культуры. Структуру образовательного процесса составляют такие компоненты, как образовательная программа и учебный план, формы организации учебного процесса и оценки учебных достижений, подбор (отбор) учеников и педагогов и особенности их взаимоотношений, содержание текстов и заданий для учеников, архитектоника образовательного пространства, образовательная среда.

Наша гипотеза заключается в том, что в современном обществе образовательный процесс строится на основе культуры доминирующего класса (чаще всего это верхний слой среднего класса доминирующей национальной группы), и, таким образом, в нем создаются изначально неравные образовательные возможности для представителей различных социальных, культурных, национальных и иных слоев и групп населения. И происходящие реформы образования, вопреки провозглашаемым лозунгам обеспечения равенства образовательных возможностей, лишь усугубляют это процесс.

Между образованием и культурой любого общества существуют тесные нелинейные связи: образование выступает как:

· отражение культуры (производное от культуры)

· воспроизводство культуры [1]

· творение (производство) культуры.

В работах Б.Бернстайна, П.Бурдьё, Ж.-К.Пассрона, И.Иллича и других представителей критической педагогики [1, 2, 5, 7] описаны основные типы воспроизводства культуры, осуществляемой школой: через неравные стартовые условия и подготовку учеников к школе; через ретрансляцию легитимной культуры, зафиксированной в программах обучения; через использование специального языка, понятного представителям средних и высших классов; через воспроизводство самой школы и её статуса в обществе; через доминирующий стиль отношений в школе. Эти же типы воспроизводства свойственны современной российской школе, с одной оговоркой.

Современный российский учитель в большинстве своем является представителем среднего низшего класса, а транслируемое им содержание и тип отношений – отражает ценности и представления высшего слоя среднего класса. Это противоречие не может не отражаться на качестве учебного процесса, на интерпретации педагогом той информации, которую он транслирует ученикам. Оно проявляется и в неприятии большинством учительского корпуса происходящих образовательных реформ, в вынужденно-приспособительных, а не активно-творческих реакциях на новации, «спускаемые» сверху.

Говоря о культурном неравенстве, П. Бурдьё и Б. Бернстайн показывают, что один и тот же образовательный процесс по-разному действует на детей из разных культурных групп, и, для одних становится условием процветания, а для других – причиной деприваций и экономического порабощения. Традиционная структура академических дисциплин не охватывает «целого ребенка», и поэтому ориентирована не на равенство детей, а на равенство в обучении, которое невозможно без внимания к жизни детей в целом. Предлагаемые в традиционном обучении тексты, задачи, ситуации ориентированы на ребенка из высших культурных и социальных групп, адекватны его мировосприятию, понятны ему, поэтому и более доступны. Жизнь, быт, реальные жизненные проблемы детей из непривилегированных групп практически отсутствуют в контексте программ обучения, поэтому чужды этим детям, не формируют мотивацию учения. [См.: 1, 2]

Обсуждая проблему равенства образовательных возможностей, И. Д. Фрумин ввел две трактовки понятия «равенство в образовании»: слабую, как равную возможность участвовать в конкурсе, и сильную, как предоставление возможности каждому получить любые знания и образование[10, с.5-22]. Для реального обеспечения «сильного» равенства необходимо не только обеспечивать равные возможности доступа к качественному образованию, представителей различных социальных слоев, но и осуществлять поддержку представителей «слабых слоев» на протяжении всего обучения, хотя бы в виде стипендий, обеспечивающих возможность существования, прохождения практики в местах, гарантирующих получение нужных компетентностей, и т. д. Но это, в свою очередь, может порождать иждивенчество представителей «слабых» слоев, и отвлечение ограниченных ресурсов на неэффективные цели. Более того, опыт показывает, что самостоятельное преодоление трудностей позволяет представителям слабых слоев приобрести необходимые компетентности и личностные качества, которые помогают им в дальнейшей карьере.

Вместе с тем, в литературе отмечается множество проблем в реализации идей «сильного» равенства. Во-первых, семьи с высоким уровнем дохода всегда найдут возможность получения дополнительных образовательных платных услуг, тем самым, усиливая образовательное неравенство. Во-вторых, представители «слабых» социальных групп зачастую не видят необходимости и пользы в получаемом образовании, так как оно не отвечает их актуальным потребностям, не помогает впрямую решению жизненных проблем.

Обеспечение равенства образовательных возможностей детей, вне зависимости о места жительства, состояния здоровья провозглашено одним из приоритетов образовательной политики России на период до 2020 г. В этой связи приобретает особый интерес вопрос о социальных функциях образования вообще, и о путях обеспечения этого равенства, в частности.

Нет сомнения в том, что образование, являясь средством приобщения молодых поколений к культуре и традициям общества, является средством обеспечения межпоколенной связи общества, его целостности и динамичного развития. Но, кроме интегративной, известный социолог П. Сорокин выделял и другие функции образования: селекционную, образовательную и воспитательную. Селекционная функция обеспечивает возможность дифференциации общества, отбора лучших, достойнейших, умнейших для обеспечения идеальной «власти достойнейших»[9].^.

Хочется отметить еще одну важнейшую, по нашему мнению – менталитетообразующую роль образования[См.: 3, 4]. Эта функция проявляется в том, что та система отношений, ценностей, норм, смыслов, которая складывается в этом первичном институте социализации, усваиваясь, зачастую на подсознательном уровне, становится частью системы ценностей, норм, смыслов человека. И если в школе складывается инструментальный, безличностный подход к ребенку, то это становится нормой его жизни и транслируется в его отношении к остальным. Если в школе постоянно действует жесткий отбор, селекция, конкуренция, то конкуренция становится нормой жизни сначала – поколения, потом – всего общества.

В России официально провозглашается необходимость элитарного образования, причем критерии элитарности явно не оговариваются. И чаще всего, как показывают исследования, главным критерием доступа к элитарному образованию становятся материальные возможности, либо культурный и социальный капитал (читай - нужные связи) семьи [6, 8]. Известный отечественный исследователь в области образования, И. Д. Фрумин признает, что в настоящее время в России фактически сложились две системы образования: для бедных и для богатых, причем это касается не только высшей, но и средней школы [См.: 10].

Например, попытка обеспечения слабого равенства через ЕГЭ привела к тому, что обеспеченные слои вкладывают большие ресурсы в подготовку у репетиторов, и отбор по дарованиям превращается в соревнование родительских кошельков. Практически все опрошенные нами работники школ в трех регионах страны признали, что для хорошей сдачи ЕГЭ необходимы занятия с репетитором.

Или другая новация – жесткое закрепление за каждой школой определенного микрорайона. Уже в первый год это привело к тому, что многие семьи, заинтересованные в получении качественного образования, продают свои квартиры, расположенные в микрорайонах «плохих» школ, и перебираются поближе к «хорошим». Или, как сделал один мой знакомый, купил «гостинку» в микрорайоне «хорошей» школы, прописал туда детей – ради получения хорошего образования. В Москве уже давно на стоимость квартир существенно влияет качество обучения в близлежащей школе. Вот уж воистину – хотели как лучше, а получилось – как всегда!

В современном российском обществе существуют две точки зрения на взаимодействие классовой структуры общества и индивида. Представители первой точки зрения исходят из объективного, в их понимании, существования разных социально-экономических классов, слоев или групп и утверждают, что любой индивид может продвинуться наверх по социально-экономической лестнице, если того захочет и приложит к тому усилия. Учителя, разделяющие эту точку зрения, склонны обвинять родителей в том, что они не выполняют свой родительский долг и не занимаются со своими детьми, а их детей — в лени, нежелании учиться, читать книги, в плохой наследственности. Но тогда получается, что за ошибки родителей отвечают дети: если родители не хотят или не могут обеспечить ребенку помощь в образовании, он никогда не сможет получить хорошее образование и продвинуться по социальной лестнице.

Сторонники второй точки зрения, как правило, марксисты, утверждают, что плохие результаты в учебе порождает неравенство экономических отношений между классами и виновно в этом общество. Для некоторых учителей, входящих в эту группу, характерны ненависть к богатым и зависть.

Наши исследования показали наличие достаточно серьезных психологических различий между представителями различных социальных слоев. Так «бедным» в большей степени свойственен внешний локус контроля, зависимость от внешних обстоятельств, поэтому они не склонны к решительным действиям для изменения своего положения, ориентированы на помощи извне. Их религиозность основана на просьбах к Богу о помощи, на ожидании «милости божьей», т. е. имеет «материальный» оттенок.

Представителям среднего класса в большей степени свойственен внешний локус контроля, опора на себя в сложной жизненной ситуации, вера в свои силы, готовность к переменам; религиозные чувства более интимны и связаны с подлинной верой, с глубокими духовными переживаниями.

Особый вид неравенства связан с территориальным неравенством, особенно актуальным для Сибири, где поселки отделены друг от друга и от райцентров сотнями, а от областного (краевого) центра – тысячами километров. Многие сельские школы являются малочисленными, насчитывают менее 50 человек, а соответственно – педагогические коллективы не превышают десяти человек, и многие предметы ведут не специалисты. Эти школы зачастую размещаются в неблагоустроенных помещениях, не имеют необходимого учебного оборудования. Ситуация усложняется низким культурным и материальным уровнем большинства сельских семей, оторванностью от современной культурной жизни, достижения современной науки и технологии.

Но это – если измерять формальными, усредненными критериями. А если посмотреть ближе, мы узнаем, что сельский ребенок, вследствие более тесной общности с взрослыми миром, более ранним включение в трудовую деятельность, обладает большим жизненным опытом, большими познаниями в мире живой природы и техники, сформированной системой нравственных ценностей. Но стандартная школа глуха к этим особенностям и образовательным потребностям сельского школьника. Это объективно разрушает сельский уклад жизни, опустошая село, и не обеспечивает жизненной успешности сельских детей в городе.

В настоящее время в каждом селе, в каждой школе стихийно складываются свои модели, удобные и соответствующие потребностям и традициям именно этого поселения, именно этих людей, проживающих на определенной территории, ведущих определенный тип жизнедеятельности и хозяйствования. Школы в якутских улусах имеют своеобразие, как и сельские школы Красноярского края или Ростовской области.

Важно, чтобы специфика этих различных моделей обучения была осознана, осмыслена, и узаконена. Это можно делать за счет существенного расширения национально-регионального или школьного компонента образовательных программ, до 50% от всего объема учебной нагрузки. Для каждой модели школы нужны свои учебники, построенные именно на основе принципов данной модели. Нужна и специальная подготовка педагогов для различных моделей школ.

Литература

1. Бернстейн, Б. Класс, коды и контроль: Структура педагогического дискурса.- М., «Просвещение», 2008

2. Бурдьё П., Пассрон Ж-К. Воспрроизвосдтво: элементы теории системы образования.- М., «Просвещение», - 2007.

3. Гершунский Б. С. Менталитет и образование – М., 1996

4. Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995

5. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. М, «Просвещение», 2006.

6. Константиновский Д. Л., Вахштайн В. С. и др. Доступность качественного общего образования в России: возможности и ограничения // Вопросы образования, 2006, №2;.

7. Мак-Ларен, П. Жизнь в школах: Введение в критическую педагогику. – М., «Просвещение» 2007.

8. Рощина Я. М. Чьи дети учатся в российских элитных вузах?// Вопросы образования, 2006, №1

9. Сорокин П. Социальная роль семьи и школы//Педагогическое наследие русского зарубежья, М., 1989.

10. Фрумин И. Д. Основные подходы к проблеме равенства образовательных возможностей // Вопросы образования, 2006, №2. С. 5-22.

(в международной научно-практической конференции Образование и наука XXI века -2012 , которая состоится 15-16 октября 2012 года )