Бесбаева Б.М. к.биол.н.,профессор

Тапалова О.Б. к.биол.н.,доцент

Жиенбаева Н.Б. д.психол.н

Психологическая сущность проблемно-ориентированной коммуникативной технологии обучения студентов

Актуальность данной проблемы продиктована, во-первых, социально-культурными и психологическими изменениями в обществе и возникшей в связи с этим проблемой совершенствования профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений; во-вторых, возросшим вниманием к личности обучаемых и необходимостью разработки личностно-ориентированного подхода к обучению.

Под проблемно-ориентированной коммуникативной технологии (ПОКТ) – мы понимаем обучение предмету при интерактивном взаимодействии между субъектами учебного процесса, оперативном управлении методиками и средствами обучения. Реализация ПОКТ в образовательном процессе необходима для обеспечения творческой самостоятельной работы студентов, основой которой является поисковая учебно-исследовательская деятельность с использованием коммуникативной технологии обучения (КТО).

Коммуникативная технология обучения ориентирована на овладение методами поиска проблемных ситуаций и решения задач, соответствующих актуальным вопросам науки и практики. Возможности проблемно-ориентированной коммуникативной технологии обучения предметам, гуманитарного цикла особенно четко проявляются и реализуются при системном использовании функций коммуникативных технологий. На их основе можно создать условия и ситуации, побуждающие студентов к ответственной самостоятельной учебной, учебно- и научно-исследовательской работе, условия для качественно нового формирования их творческой познавательной деятельности.

Основными моментами развертывания проблемно-ориентированной коммуникативной технологии обучения выступают:

1. момент «погружения» в проблемно-знаниевую среду изучаемой дисциплины. Студенты должны научиться самостоятельно формулировать ее основные постулаты и на их основе выстраивать непротиворечивые логические конструкции и выводы, выйти на понимание собственных способов деятельности;

2. момент «кодирования» информации, фиксирующий возможность освоения студентами различных способов перевода исходно-разрозненной информации в форму знания, т.е. форму семиотически представленных проблем и задач (например, в форму «опорных сигналов» и структурно-логических схем);

3. момент «комментированного управления» студентами собственных учебных действий, в рамках которого становится возможным не только реализовать, но и объединить рефлексивно-коммуникативную и аналитико-мыслительную компоненты этих действий;

4. момент «закрепления» освоенных знаний, предусматривающий его воспроизведение в различных учебных ситуациях.

Все эти выделенные моменты образуют, структурные ядра эвристических процедур, сориентированных, на разработку проекта коммуникативного действия.

Сама процедура кодирования, воспроизводящая на новом уровне рефлексии одну из процедур проблематизации, а именно, процедуру прояснения сущности проблемы и задачи как таковых, предполагает специальное выделение в качестве своей опоры особой логической операции – операции обобщения. Любые знания – и прежде всего, научно-теоретические знания, – должны быть в процессе своего переноса в сферу их практического использования в обязательном порядке переструктурированы и адаптированы, в соответствии с запросами и уровнем развития субъектов образовательного процесса. Это, во-первых.

Во-вторых, сама процедура кодирования-кодификации знаний, появляющаяся в горизонтах технологизации инновационного обучения в качестве формы своеобразного «ответа» на возникающие на этапе «погружения» вопросы, обладает сформировавшейся на протяжении многих веков развития культуры и науки традиций.

В-третьих, необходимо иметь в виду, что термин «кодирование» относится к знаково-символическому воплощению знания, а термин «кодификация» – к репрезентации действий, деятельности.

В-четвертых, при разработке методики развития творческих способностей детей необходимо, обращать внимание на селекцию информации и действий, предназначенных для кодирования-кодификации.

Анализ процедуры кодирования-кодификации создает искомые предпосылки для реализации этой процедуры в научных трудах педагогов-исследователей. Предварительное исследование помогает понять те элементы новизны и оригинальности, которые присущи методике педагогов-исследователей.

Например, на первом плане методическая находка С.Н.Лысенковой /1/– введение темпорально развертываемого образа целостности – целостности изучаемого материала и целостности поэтапных действий по его освоению именем «перспективы».

В несколько иной манере представляет «целостность» Е.Н.Ильин/2/, – оно изображается в форме круга, что воплощает собой смысловое целое, где происходит акт самоопределения и самоидентификации педагога в его отношениях с студентами и учебным материалом. «Всякий принцип, как известно, имеет свои способы реализации.

Во-первых, это отбор знаний. На передний план выходят те страницы, которые определяют нравственный облик ученика, а созидание такого человека на каждом занятии и в каждом из студентов.

Во-вторых, выбор тематики, должен качественно соответствовать отобранному знанию» /2/.

Рисунок 2– Модель принципа гуманизации знаний (авторская модель Е.Н.Ильина).

В процессе совместной деятельности со студентом реализуются два метода: художественный анализ художественного произведения (с книгой) и общение со студентом как личностью, духовно равной педагогу. Все это осуществимо, если к занятиям все (а преподаватель в первую очередь) относятся как к явлению искусства. Гуманизация имеет цель: помочь себе и другим «очеловечиться». Если студент принял педагога, то примет и предмет, с которым этот педагог пришел к нему. Другими словами осуществляется связь субъекта с предметом коммуникативно – через его связь с педагогом. И она - связь, трансформируясь, становится основой метода духовного контакта (МДК). Пять глаголов, соединившиеся и выстроенные по внутренней логике, образуют как бы лестницу, ведущую к реализации метода. Модель принципа гуманизации знаний (рис. 1) собирает воедино все три ипостаси современного преподавателя – предметника, художника, психолога. Область «предметника» – условная линия, разделяющая круг на две половины. Верхняя сфера – деятельность «психолога», нижняя – «художника». Не исключено, что у кого-то «линия» будет проведена иначе. К примеру, центр, допустим, займет «психолог», могущий и умеющий снять перегрузки сегодняшнего процесса; у кого-то в центре окажется «художник», увлекающий стихией искусства. Однако, полного результата можно достичь только в синтезе, не заслоняя и не умаляя ни одной из ипостасей педагога. Подлинным «опорным сигналом» – выступает в рамках авторской методики Е.Н.Ильина «деталь» (на рисунке зафиксирована буквой «Д»).

Процедура «комментированного управления» предполагает возникновение эвристической коммуникативной ситуации, в рамках которой студенту отводится самостоятельная роль – роль ведущего занятие (семинарское, лабораторное или практическое). Процедура «комментированного управления», возникающая в ответ на потребность в сознательном, рефлексивном освоении операций по созданию «опорных сигналов» - «смысловых опор» познания, обеспечивает формирование таких качеств студенческой молодежи, как качества сознательности и духовности, трудолюбия и ответственности, креативности и ораторского мастерства.

В попытке каким-то образом обозначить новую функциональную нагрузку достаточно традиционной процедуры повторения пройденного в контексте личностно-ориентированного подхода А.В.Мойсенко /3/ предлагает назвать ее «тренингом». Под тренингом мы понимаем такой процесс повторения, который дает возможность по-новому посмотреть на уже воспринятый материал, выделить в нем то, что до этого не было выделено, а не просто процесс восстановления того, что уже было. Важно, чтобы это повторение включалось в новую деятельность как его необходимое средство ее решения.

Основным объектом исследования на третьем этапе развертывания проблемно-ориентированной коммуникативной технологии обучения выступает коммуникативный субъект, образ которого простраивается здесь в формах методологической и эмпирической моделей коммуникативного субъекта. Общим моментом двух этих рассматриваемых моделей является представление коммуникативного субъекта своеобразным коллективным субъектом, возникновение которого продиктовано самим ходом развертывания коммуникативной технологии. И, если в первом случае коммуникативный субъект воплощает собой коллективный разум педагогов, то во втором случае – случае эмпирической модели коммуникативного субъекта им оказывается групповой субъект, студенческий коллектив, строящийся на основе духовно-коммуникативного единства – коммуникативных связях студента и педагога. Но выдвижение коммуникативной составляющей личностно-ориентированного обучения на роль основания образования коммуникативного субъекта не является единственным конститутивным признаком его существования. Другим конститутивным признаком, символизирующим превращение коллективного коммуникативного субъекта в относительно самостоятельное духовное образование, служит признак синергийного объединения всех его элементов в единое целое – целостность понятийно воссоздаваемого сознания, реализующуюся в коммуникативных отношениях «Я-Другой» и обеспечиваемую нормами «дискурсивной этики» коммуникативного сообщества.

Описание многоуровневой, разветвленной системы согласований различных компонент и элементов проблемно-ориентированной коммуникативной педагогической технологии знаменует собой возникновение и обретение зримой формы методологическо-функциональной моделью коммуникативного субъекта. Представленный в различных структурных срезах методологическо-функциональной модели коммуникативный субъект выступает не только носителем «коммуникативного разума», но и является реальным воплощением «коллективного разума» педагогического сообщества.

Основной особенностью формирования модели «группового коммуникативного субъекта», конкретным воплощением которой является студенческий коллектив, группирующийся «вокруг» педагога, лидера и ведущего коммуникатора, служит выделение системы интерактивных отношений и связей в качестве основы возникновения такого типа коллективного содружества.

Таким образом, представление теоретических моделей личностно-ориентированного обучения в рамках единой педагогической технологии, означает выработку условий «рамочного соглашения», в контексте которого субъекты образовательного процесса могли бы отслеживать развитие нового дидактического инструментария, создающего атмосферу творческого поиска.

Литература:

1. Лысенкова С.Н. Проблемные задачи и регулятивы поиска их решений.– М., 2007

2. Ильин Е.Н. Методы интуитивного поиска технических решений. – М., 2003

3. Мойсенко А.В. Школа самоопределения. М., «Политекст». 1998