УДК: 159.922.7+376.3

О.Г.Грибукова, Г.В.Кевбрина

ОБ ИНДИВИДУАЛЬНОМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

Психолого-педагогическое сопровождение – это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Сопровождающая работа находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, социального и психологического развития. В частности, психолог, сопровождая вместе с педагогом ребенка в процессе школьного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности [5].

Психолого-педагогическое сопровождение в детских образовательных учреждениях представляет собой деятельность, направленную на создание социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной образовательной среде.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся начальной школы включает в себя психолого-педагогическую диагностику, анализ динамики успеваемости и познавательного развития ученика, его школьной мотивации, прогноз вектора образовательного маршрута.

Прежде чем говорить о сопровождении и его реальном воплощении в практику специального образования, введем понятие, которое, на наш взгляд, находится в основе деятельности специального психолога, как, впрочем, и остальных специалистов коррекционных образовательных учреждений. Это понятие «ограниченных возможностей адаптации». Действительно, любой из нас. в том числе и любой ребенок, имеет ограниченные возможности адаптации в той или иной ситуации, в той или иной среде. Языковая среда и обучение, культура, обычаи и ритуалы, социальные нормативы и климато-географические условия, – все это требует от индивидуума определенной адаптированности, способности следовать частным (местным) и общим социальным нормативам. Чем младше ребенок, тем более ограничен диапазон его адаптивных возможностей к постоянно изменяющимся условиям жизни. Тем более, если речь идет о ребенке, который, в силу сложившихся обстоятельств, имеет какие-либо проблемы развития или обучения, поведения или коммуникации (то есть имеет определенную недостаточность активности к развитию). Диапазон его адаптивных возможностей по сравнению с другими детьми, не имеющими такого рода проблем, будет значительно уже. Именно такой частный случай и определяется как ограниченные возможности адаптации (в нашем случае - адаптации к образовательной среде). Использование такого подхода дает возможность выявить определенные критерии и параметры сопровождения как образовательной технологии [3].

На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями  и способностями. В связи с этим в нашем учреждении особое внимание было уделено организации комплексного психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста, оказание индивидуальной комплексной лечебно-оздоровительной и коррекционно-психологической помощи в условиях образовательного учреждения.

Основной целью работы стало выявление отклонений в развитии, склонностей и способностей ребенка, определение их характера и выбор оптимального образовательного маршрута.

Первостепенными задачами сопровождения были: определение индивидуальных показателей максимально-оптимально-допустимых образовательных воздействий (как в их количественной, так и в качественной представленности); определение критериев перехода состояния ребенка в пограничную с дизадаптивным состоянием зону. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как нахождение ребенка в группе риска по какому-либо конкретному показателю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или криминальное поведение, суицидальное поведение и т.п.). Следовательно. , содержание сопровождения определяется созданием силами всех участников образовательного процесса (в первую очередь психологом) оптимального для данного конкретного ребенка равновесного состояния между образовательными воздействиями (организацией вариативных программ обучения, организацией межличностного взаимодействия, в том числе эмоционально-мотивационного компонента этого взаимодействия, структуры самого образовательного пространства и т.п.) и индивидуальными амплификационными возможностями ребенка.  Подобное равновесие должно иметь (в идеале) динамический характер, то есть поддерживаться для каждого отдельного момента нахождения ребенка в образовательном пространстве.

Служба сопровождения начинает работу с ребенком в случаях, когда выявляются определенные проблемы у детей  в ходе массовой диагностики; при обращении педагогов, администрации, специалистов других социальных служб или родителей за консультациями; Работа службы сопровождения проводится в течение календарного месяца. Заранее определялся списочный состав детей, проблемы которых планируется обсуждать и решать; извещались участвующие в проекте специалисты. Цикл организации индивидуального сопровождения ребенка учреждением был разработан на основе материалов М.Р. Битяновой [1]. При этом деятельность службы сопровождения была направлена на обеспечение двух согласованных процессов: индивидуального сопровождения ребенка и системного сопровождения, направленного на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного конкретного ребенка, а для системы в целом.

Этапы индивидуального сопровождения включали в себя:

• диагностический этап  (сбор информации о ребенке);

• поисковый этап  (анализ полученной информации);

• консультативно-проективный  этап (совместная выработка рекомендаций и консультирование всех участников сопровождения);

• деятельностный этап (решение проблем);

• рефлексивный этап (анализ выполненных рекомендаций и перспективный план  развития ребенка).

При этом первые два этапа индивидуального сопровождения проходят все дети, находящиеся на обучении в  учреждении, дальнейшая работа ведется индивидуально в случае выявления проблем в развитии ребенка.

Эффективность сопровождения определялась как по частным данным психологической, педагогической, медицинской диагностики, так  и по более общим показателям:, включающим: удовлетворенность ребенка и родителей пребыванием в учреждении; уверенность ребенка (тенденция к формированию позитивной, адекватной Я-концепции); способность ребенка к сотрудничеству с другими детьми и со взрослыми; успешность в овладении адекватными возрастному этапу и особенностям ребенка видам деятельности.

Для определения эффективности службы сопровождения использовался метод катамнеза. Сбор данных осуществлялся в два этапа: через полгода после перехода ребенка в другую возрастную группу, а затем раз в год. Примерная схема сбора катамнеза разработана на основе  материалов Шипицыной Л.М., Хилько А.А. [2] и включала в себя:

1. Фамилия, имя ребенка.

2. Возраст.

3. Соматический статус.

4. Психический статус.

5. Приоритетные интересы в отношении к разным видам деятельности.

6. Характер адаптации по мнению специалистов учреждения, в которое он поступил.

7. Характер адаптации ребенка, по мнению родителей.

Анализ катамнеза выпускников учреждения проводился с участием всех специалистов службы сопровождения в ходе педагогического совета.

В результате проведенной работы были созданы условия для гармоничного развития личности каждого ребенка, разработана и апробирована система психолого-педагогического сопровождения детей в группах общего вида, обеспечивающая комплексное сопровождение детей, позволяющее оказывать своевременную реальную помощь с учетом личностных и психофизиологических особенностей воспитанников. Немаловажным результатом работы можно обоснованно считать также повышение творческого потенциала, компетентности и мастерства педагогов и снижение уровня психического выгорания сотрудников, что позволяет говорить о сопровождении как об одной из реальных образовательных технологий.

При организации и проведении  работы психолого-педагогического сопровождении я выявился ряд проблем, которые требовали своего решения. Такими проблемами были: недостаточное осознание педагогами сущности проблемы и перспективности ее решения; обособленность в действиях специалистов разных систем (здравоохранения, образования, соцзащиты), осуществляющих сопровождение; недостаточная связь между компонентами сопровождении; разрозненность информации; нередко отсутствие необходимых специалистов в штатном расписании; а также непринятие проблем ребенка со стороны родителей.

Представления о сопровождении как образовательной технологии, общей для многих специалистов, изложены в работах Е.И. Казаковой [4].

Автор базы для формирования теории и практики комплексного сопровождения считает системно-ориентированный подход, в частности, важнейшее его положение о приоритете опоры на внутренний потенциал развития субъекта. Исходя из этого, Е.И. Казакова вводит следующее определение сопровождению: «Сопровождение это помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка». В данном контексте процесс сопровождения выступает как совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию [4].

М.Р.Битянова рассматривает сопровождение в качестве одного из приоритетных направлений деятельности психолога образования и определяет его как «...систему профессио­нальной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия» [1]. В целом подход указанного автора базируется на том, что сопровождение – это проектирование образовательной среды, исходящее из общегуманистического представления о необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка  с учетом возрастных нормативов развития, основных новообразований возраста как критериев адекватности образовательных воздействий в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей. Оба цитируемых автора исходят из критериев оценки сопровождения как процесса, опирающегося на нормативные показатели развития (в том числе - возрастные новообразования) как на критерии адекватности сопровождения. В связи с этим необходимо отметить, что возрастные нормативы в большинстве случаев не определены для различных категорий детей, тем более проживающих в различных регионах нашей страны. Нам кажется, более адекватным для практики определять содержание процесса сопровождения как постоянное поддержание оптимальной адаптированности ребенка к образовательной среде. Корректнее говорить не только об адаптированности, то есть изменении и приспособлении ребенка к образованию, но и об одновременном изменении и приспособлении образовательной среды к возможностям ребенка. Таким образом, возникает понятие взаимоадаптации образовательной среды и ребенка как единого процесса. Подобную взаимоадаптацию можно назвать одной из основных характеристик комплексного сопровождения ребенка в образовательной среде.

Следовательно, такое понимание сопровождения постулирует необходимость строгого, индивидуально определяемого дозирования образовательных нагрузок на ребенка. С одной стороны, они должны быть оптимальными и достаточными для полноценного развития ребенка, с другой -  не выходить за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка нагрузок с целью не спровоцировать срыв адаптации. В связи с этим возникает необходимость определения критериев дозирования нагрузок как основное условие эффективности процесса сопровождения.

Таким образом, рассматривая любого ребенка как субъекта образовательной среды с ограниченными возможностями адаптации, можно говорить о том, что цели и задачи сопровождения это непрерывное поддержание силами всех специалистов равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка (определяемыми, в первую очередь, внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития) и динамическими показателями образовательных воздействий со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса.

Литература

1.     Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.: "Совершенство", 1998. - 352 с.

2.     Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста - ("Детская психология и психотерапия") /Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С., Демьянчук Р.В., Яковлева Н.Н. – СПб. : Речь, 2003

3.     Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности  психолога специального образования. – М.: АРКТИ,  2005 г.

4.     Шипицына Л.М., Казакова Е. И., Жданова М. А. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 528 с.

5.     Щеголь В.И. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса гимназии // Фундаментальные исследования. – 2008. – № 9 – стр. 89-91