Д.п.н. Макарова Л.Н., к.п.н. Косенкова И.В.

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, Россия

ЭМОЦИИ В КОНТЕКСТЕ НЕЙРОПЕДАГОГИЧЕСКИХ

УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА*

*Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024

В теории нейропедагогики обоснована роль эмоций (субъективных переживаний человеком собственного отношения к окружающей действительности и себе самому) в обучении и преподавании, которые являются необходимым фактором продуктивной деятельности мозга. Учебный материал, освоенный в благоприятной атмосфере, лучше запоминается и обладает устойчивыми связями с соответствующим эмоциональным состоянием. Именно эмоциональный фактор стимулирует мышление и творческий потенциал обучаемого. К. Изард подчеркивал: «Фундаментальный принцип человеческого поведения заключается в том, что эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие», поскольку «аффективная память» является наиболее действенной в процессе накопления личностью индивидуального опыта (А.Р. Лурия).

Индивидуальная эмоциональность тесно связана с особенностями темперамента и характеризуется различиями как в предпочтении определенных переживаний, так и в способах их выражения (Л.Я. Дорфман), в связи с этим можно проследить взаимосвязь эмоций и индивидуально-типологических особенностей преподавателей и студентов в трех аспектах: впечатлительность (эмоциональная чувствительность), импульсивность и эмоциональная лабильность (В.Д. Небылицын). Впечатлительность выражает эмоциональную восприимчивость преподавателя/студента, его чувствительность к эмоциогенным стимулам. Импульсивность отражает, насколько легко трансформируются его эмоции в побуждение (мотив) к действиям без их предварительного обдумывания. Эмоциональная лабильность характеризует скорость перехода преподавателя и студента от одного эмоционального состояния к другому.

Эмоциональное состояние как преподавателя, так и студента, является показателем соответствия выполняемых ими действий их индивидуальным особенностям. В ситуациях несоответствия этим особенностям возникают негативно окрашенные эмоциональные состояния. В регуляции эмоций ведущую роль играет левое полушарие: улучшение настроения связано с активацией его структур, ухудшение – с угнетением. При этом эмоциональная экспрессия в моторной и сенсорной сфере обусловлена активностью правого полушария (Л.Я. Балонов, В.Л. Деглин, Н.Н. Николаенко). На педагогов и студентов с различной нервной системой по разному влияют ситуации напряжения: у «слабых» наблюдается сильное эмоциональное напряжение, сужается объем умственной деятельности, особенно в условиях соревнования; у «сильных» проявляется большая смелость и инициатива, расширяется объем умственной деятельности.

«Тревожные» преподаватели и студенты характеризуются преобладанием мотивации избегания неудач, ошибок. Тенденция «перестраховки» предполагает тщательный «отбор» как конкретных целей и задач, так и соответствующих (гарантирующих от ошибок) форм и способов деятельности. Все это требует операций дифференциации, выявления специфики, т. е. анализа. Противоположная мотивационная тенденция — достижения успеха — такого «отбора» не предполагает, в этом случае множества выбираемых задач и предпринимаемых действий могут быть весьма широкими и, следовательно, имеют место условия, способствующие «синтетической» направленности.

На развитие критического мышления субъектов образовательного процесса оказывает влияние взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов, выражающаяся в единстве их умственного развития и эмоциональных предпочтений в отношении того или иного когнитивного стиля и эмоционального удовлетворения от его использования. Положительные эмоциональные переживания стимулируют дивергентные ассоциативные процессы, что важно для развития такой характеристики критического мышления, как креативность.

Критический анализ преподавателем и студентами своей деятельности, осознание ими имеющихся недостатков естественно вызывает отрицательные эмоции. Согласно теории П.В. Симонова, отрицательная эмоция возникает тогда, когда информация, необходимая для удовлетворения потребности, превышает информацию, которой реально располагает субъект. В процессе развития критического мышления важным моментом является эмоциональная устойчивость, которая позволяет учитывать не только сложные эмоциогенные ситуации, возникающие в образовательном процессе, но и различные факторы, несущие в себе потенциальную возможность повышенного эмоционального реагирования. Это необходимо с нескольких точек зрения: во-первых, эмоциональная устойчивость способствует формированию у студентов (и преподавателей) профессионально значимых характеристик критического мышления; во-вторых, более продуктивному усвоению студентами личностно-профессиональных компетенций; в-третьих, приобретению ими опыта эмоционального переживания; в-четвертых, проявлению своих потенциальных творческих возможностей.

Преподаватель должен обладать эмоциональной компетентностью, которая обозначает способность осуществлять координацию между эмоциями и наличием у студентов различных стилей мышления. К характерным признакам эмоциональной компетентности можно отнести учет целесообразной направленности эмоций, означающий использование силы позитивных эмоций для совладения со сложными ситуациями, а также конструктивное использование негативных эмоций как сигнала о необходимом изменении поведения.

Всё вышесказанное позволяет рассматривать эмоциональное реагирование как форму проявления индивидуальной активности и саморегуляции развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе. Поскольку преподаватели и студенты испытывают предпочтения к эмоциональным переживаниям определенного характера в зависимости от особенностей темперамента, следовательно, для эффективного развития критического мышления необходимо выполнение следующего нейропедагогического условия: обеспечение оптимального эмоционального климата в учебном процессе, способствующего успешности деятельности преподавателя и студента с учетом специфики их познавательных процессов.