Коробов Е.Т., Катлан А.П.

Днепропетровский национальный университет имени Олеся Гончара

ДИАЛОГИЧЕСКАЯ ФОРМА ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Учащиеся с ЗПР, как никто другой, нуждаются в активизации их когнитивной сферы. Одним из наиболее эффективных факторов активизации познавательных процессов является постановка вопросов перед учащимися и заслушивания их ответов. Однако всегда ли в ходе урока мы задумываемся над тем, для какой цели задан тот или иной вопрос, каково его воздействие на ход мыслительного процесса, на эмоционально-волевую сферу учащихся?

Согласимся, что чаще всего целью постановки вопросов является контролирующая функция, т.е. стремление оценить уровень подготовленности учащихся, выявить пробелы в знаниях. Тем не менее, функции вопроса в обучении значительно шире. Можно, например, задать вопрос учащимся с целью актуализировать их опорные знания, необходимые для последующего рассуждения или беседы. А иногда вопрос перед учащимися можно поставить с целью выдвижения альтернативного мнения при обсуждении какой-либо проблемы. В этом случае поставленный вопрос способствует возникновению эмоции сомнения. Такие вопросы активизируют мыслительные процессы всех учащихся, заинтересованных в разрешении возникшей проблемы. Могут выполнять вопросы и диагностическую функцию. Учитывая, что непонимание в большинстве случаев вызвано или пробелами в знаниях или разрывами логических звеньев усвоения, диагностические вопросы и призваны вскрывать конкретные причины непонимания.

Приучают к логическому мышлению вопросы-предположения. Например: «Какой вопрос можно здесь поставить?», «На какой вопрос это отвечает?», «Как вы думаете, что будет говориться дальше?», вопросы- предположения могут носить цепной характер: вопрос – предположение – гипотетическое умозаключение. Можно ставить перед учащимися также вопросы-просьбы типа: «Вы не могли бы привести примеры, подтверждающие наш вывод?», «Прошу вас подумать, чем отличается изученное нами явление от…?» и т.д. Вопросы-просьбы не только активизируют познавательные процессы, но способствуют также созданию благоприятной психологической атмосферы.

Полезными для развития глубины мышления учащихся являются так называемые альтернативные вопросы (вопрос-сомнение). Постановка вопроса-сомнения ставит учащегося перед проблемой выбора правильного ответа на основе двух (или нескольких) альтернативных мнений. Формулировки подобных вопросов могут содержать такие, например, словосочетания: «Не кажется ли вам, что сущность данного явления состоит в …?», «А может быть причины сложившегося положения заключены в …?», «Но может быть и такой вариант ответа….?», «Может в данной ситуации поступить лучше так…?», «А как будет выглядеть данное событие, если стать на такую, например, точку зрения…?» и т.д. Подобные вопросы в устах учителя создают ситуацию сомнения в ходе урока, что в значительной степени активизирует мыслительные процессы. А если такие вопросы будут ставиться перед учащимися систематически, у них сформируется ценнейшее качество творческого ума – сомневаться в однозначности ответа, в бесспорной истинности единственного варианта решения.

Большую стимулирующую и активизирующую роль в обучении играет вопрос-подсказка. Вопросы-подсказки могут быть прямыми (в вопросе фактически указывается искомый способ действия или один из вариантов решения проблемы) и косвенными (через ту или иную форму намека учащемуся оказывается помощь в преодолении возникшего затруднения). Примером прямых вопросов-подсказок могут быть следующими: «Не кажется ли вам, что выход из создавшегося затруднения может быть таким…?», «А если попробовать такой вариант решения…?», «Может быть правильным ответом должен быть такой…?» и т.д.

Явно выраженную стимулирующую процесс понимания роль играет вопрос-одобрение. Семантическая структура такого вопроса содержит две компоненты: одобрительную (поощрительную) и собственно вопросительную. К виду вопросов-одобрений можно отнести, например, следующие вопросы: «Вы на правильном пути, но как объяснить все-таки, что…?», «Молодцы, теперь подумаем, почему…?», «Правильно, а сейчас ответьте, как можно найти…?» и т.д. Мера одобрения, разумеется, должна быть строго дифференцирована по уровню подготовленности учащихся. Если для сильных учащихся одобрение не всегда обязательно, а порой и нецелесообразно, учащихся с ЗПР следует хвалить за любые, даже незначительные достижения.

Некоторые учителя показателем активности учебно-познавательного процесса считают быстрый темп беседы «учитель-учащиеся». При этом во время беседы торопят учащихся с ответом. Желательно учителю не забывать, что задержка с ответом может иметь две причины: 1) у учащегося просто нет необходимой информации для ответа (а это всегда можно увидеть по поведению учащегося); 2) учащейся располагает некоторым количеством вариантов ответа.

В первом случае торопить с ответом – значит создавать нервозную обстановку на уроке. В этом случае можно просто переформулировать вопрос (может учащейся не понял сути вопроса), упростить содержание вопроса или обратиться за помощью к классу. Во втором случае целесообразно дать немного времени учащемуся для формулировки ответа. В любом случае, когда учитель торопит ученика с ответом, он приучает его к поверхностному мышлению, оглашать первый пришедший на ум ответ.