Педагогические науки/3. Методические основы воспитательного процесса

Воротников А.С.

Гимназия №1 г. Мурманска, Россия

активизация социально-педагогической деятельности в ПОВЫШЕНИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ

Ключевые принципы современной Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы, заключающейся в образовании, воспитании и социализации каждого ребенка, в его максимально возможной самореализации в социально позитивных видах деятельности, предполагают опору на собственную активность людей в формировании достойной жизненной перспективы. Одним из важнейших направлений успешного развития в изменяющемся социуме является процесс реализации заложенных в ребенке сил, способствующих формированию интегрального качества человека – совокупности ценностных ориентаций, личностных установок, разносторонних способностей, базовых знаний. Поскольку «… образованность, как совокупность знаний, умений и способностей, является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика» [9, С. 55], то, безусловно, координирующая роль остается за школой, где работают профессионалы, владеющие современными технологиями обучения и психолого-педагогическими знаниями. Однако, семья, разделяя свою воспитательную функцию с другими институтами, все же остается единственной средой, нравственное воздействие которой человек испытывает на протяжении всей жизни. Родители стремятся воспитать успешного в жизни человека. Однако «необходимость поиска заработка родителями, перегрузка их на работе, сокращение в связи с этим у них свободного времени, безусловно, приводит к ухудшению их физического и психического состояния, повышенной раздражительности, утомляемости, стрессам» [10, С. 8]. Формирование позитивных качеств у детей в такой семье затрудняется и искажается. «Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывает неосознанную взаимную враждебность у детей» [5, С. 192]. Следствием таких отношений является повышение уровня тревожности подростков. Необходимо помнить, что «… длительно сохраняющийся высокий уровень тревожности является дезадаптивной реакцией и лежит в основе генезиса различных невротических нарушений» [6, С. 374]. Ошибки родителей в выборе стиля общения приводят к росту отклонений в поведении и развитии детей, которые представляют угрозу безопасности их жизнедеятельности. Среди них – начальные проявления неврозов, алкоголизм, токсикомания, агрессивное поведение и жестокость, истерический стиль реагирования и др. явления. Вклад семьи в эмоционально-нравственное и психическое развитие личности особенно ощутим в эпоху интеллектуализации человеческих взаимоотношений. А это предполагает наличие у родителей системы знаний, т.е. определенного воспитательного потенциала семьи. Вследствие этого, в настоящее время проблема установления путей улучшения личностного развития детей на основе комплексной оценки состояния и дальнейшего развития внутренних ресурсов семьи и, прежде всего, ее воспитательного потенциала, актуальна.

Учитывая, что «… дефиниция понятия «потенциал» должна конкретизироваться научной областью и исследуемым предметом» [3; 4, С. 9-10], то, прежде всего, необходимо уточнить содержание понятия «воспитательный потенциал семьи», а также характеристик, определяющих развитие личности. Учитывая, что внутрисемейные отношения – важнейший фактор адаптации ребенка к условиям развивающейся среды, а главная деятельность подростков – учебная, и основное воспитательное воздействие родителей направлено на повышение ее успешности, то характеристикой этих воздействий в определенной мере являются показатели детско-родительских отношений. Прежде всего, это:

- показатели родительского отношения, указывающие на воспитательный потенциал семьи;

- оценка восприятия детьми этих воздействий с учетом их индивидуальных особенностей (тревожности и показателей учебной деятельности), отражающая уровень реализации воспитательного потенциала семьи;

- уровень тревожности подростков как отражение состояния детско-родительских отношений и успешности учебной деятельности;

- успеваемость детей по основным дисциплинам как показатель их учебной деятельности и воспитанности качеств, определяющих ее успешность.

Любой объект может быть понят и определен лишь в системе отношений и взаимодействия с другими окружающими явлениями, их частями, сторонами и свойствами. Поэтому особенность методологического подхода исследования заключалась в обеспечении комплексного анализа и оценки двухсторонней информации о детско-родительских отношениях, индивидуальных особенностях учащихся – тревожности, а также показателей учебной деятельности в виде отметок по основным учебным дисциплинам, и последующему обоснованию и созданию условий активизации социально-педагогической деятельности в личностном развитии каждого ребенка.

Для оценки родительских отношений используется тест «Опросник родительского отношения» (ОРО) [8, С. 174-180]. Тестирование детей проводится по методике «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ПоР – сокращенно: подростки о родителях), изучающей установки, поведение так, как видят их дети в подростковом возрасте [1; 8, С. 144-163]. Основу интерпретации показателей тестирования составили положения и требования методики «Подростки о родителях», а также допущения, принятые нами в результате теоретических исследований области не только идеальных, но и благоприятных детско-родительских отношений [2]. Выявление уровня тревожности подростков проводится по методике «Диагностика личностной тревожности» [7, С. 183-188]. Сведения об успеваемости по основным учебным дисциплинам заносятся детьми на этот же лист обследования. Разработка аппарата получения объективной информации и последующее обоснование, создание условий успешного личностного развития ребенка должны быть направлены на активизацию семей в формировании достойной жизненной перспективы для ребенка. Алгоритм, включающий различные соотношения полученных показателей, позволяет выявить и оценить воспитательный потенциал семьи и уровень его реализации как в отдельных семьях, так и средние показатели при групповом обследовании (рис. 1). «Низкий» уровень реализации воспитательного потенциала семьи вызывает необходимость особого внимания и оказания помощи.

Рис. 1. Алгоритм анализа условий личностного развития детей

Ниже, в качестве примера, представлен анализ взаимозависимости детско-родительских отношений и индивидуальных особенностей учащихся для выборки, полученной на основе случайного отбора школ и классов. Объем выборки обследуемых – 257 учеников 8-9 классов общеобразовательных организаций Мурманской области и их родители.

Многообразие вопросов теста «Опросник родительского отношения» распределено по пяти шкалам. Первая шкала «принятие-отвержение» отражает эмоциональное отношение к ребенку: содержание одного полюса – положительное отношение к нему, на другом полюсе ребенок воспринимается плохим, неприспособленным, неудачливым. В среднем принятие ребенка таким, какой он есть, характерно для 90% родителей, а отвержение – для 10%. Кроме того, социально желательный образ родительского отношения (шкала «кооперация») в современных условиях является преобладающим. Он соответствует демократическому стилю общения: родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений. Симбиотические отношения соответствуют либеральному (попустительскому) стилю общения и не могут быть эффективными во всех случаях. Но полученные результаты соответствуют допустимому значению, указанному авторами методики. Результаты по шкале «авторитарная гиперсоциализация» указывают на повышенный контроль над поведением подростков. Возможно, это – реакция родителей на усиление неконтролируемого влияния различных групп неформального объединения, попытка оградить детей от дурного влияния «улицы». Отношения, способствующие инфантилизации ребенка, в целом не характерны для значительной части родителей. Поэтому можно отметить, что уровень воспитательного потенциала современных семей высок.

На основе результатов опросника «Поведение родителей и отношение подростков к ним» и использования разработанной методики их интерпретации установлено общее состояние детско-родительских отношений с выделением областей, соответствующих благоприятным отношениям по разным шкалам. Взаимозависимость детско-родительских отношений, тревожности и успешности учебной деятельности устанавливалась при раздельной оценке мальчиками и девочками и разной школьной успеваемости. К первой группе отнесены обучающиеся с отличной успеваемостью, средние значения оценок по основным учебным дисциплинам находятся в интервале от 5 до 4,5. Ко 2, 3 и 4 группам отнесены дети с хорошей, удовлетворительной и низкой успеваемостью, соответственно с интервалами отметок: 4,5 – 4; 4 – 3,5; 3,5 – 3. Доля девочек и мальчиков в соответствующих выборках следующая: отличников – 21,8 и 9,7%; с хорошей успеваемостью – 31,5 и 23,2%; с удовлетворительной успеваемостью – 25 и 25,7%; слабоуспевающих – 21,8 и 41,5%. Сравнивать группы детей разной учебной успеваемости позволяют средние значения, несколько сглаживающие показатели отдельных подростков. Это позволило установить группы подростков – девочек и мальчиков разного уровня успеваемости, находящиеся в менее комфортных (неблагоприятных) условиях, которым необходима «неотложная помощь» в улучшении детско-родительских отношений.

Так, в оценке детско-родительских отношений девочками просматривается заметная согласованность воспитательных воздействий родителей. Девочки с отличной и хорошей успеваемостью указали на достаточно благоприятные детско-родительские отношения. В целом, оценки девочек этих групп отражают практически самостоятельное, осознанное отношение к учебе. Дети учатся, не ощущая «давления родителей», так как у них воспитаны качества, определяющие успешность учебной деятельности – потребность в знаниях, трудолюбие, настойчивость, самостоятельность и др. Воспитательный потенциал этих семей высок и реализован (рис.2).

Рис. 2. Структуры групп девочек по успеваемости и уровню тревожности

Однако, чем ниже успеваемость группы девочек, тем отчетливей повышение строгости детско-родительских отношений, выражающееся в значительных ограничениях их самостоятельности: низкие оценки по шкале автономности и повышенные – по шкалам враждебности и непоследовательности. У этих обследуемых уровень общей тревожности превышает норму. Причем, отмеченные слабоуспевающими девочками несколько повышенные значения по шкале директивности указывают на достаточное участие родителей в воспитании, вызванное их обеспокоенностью будущим своих дочерей.

Известно, что мальчики-подростки часто испытывают необходимость в помощи и поддержке родителей. Однако, разброс оценок восприятия воспитательного воздействия родителей мальчиками всех групп успеваемости существенен. Прежде всего, необходимо отметить достаточно близкие к норме оценки уровней воспитательного воздействия родителей мальчиками с хорошей и удовлетворительной успеваемостью. Это – свидетельство их взаимной удовлетворенности состоянием успехов. Воспитательный потенциал семей первой группы мальчиков высок и полностью реализован (рис. 3).

Рис. 3. Структуры групп мальчиков по успеваемости и уровню тревожности

Повышенные требования части родителей, направленные на достижение высоких целей мальчиками с отличной успеваемостью и на необходимость получения минимальных знаний детьми с низкой успеваемостью, воспринимаются подростками как «давление» со стороны отца и матери. Указывая на периодические повышенные требования к учебе (в большей мере отца) и испытывая недостаток позитивного интереса, они воспринимают требовательность родителей как враждебное и непоследовательное отношение к ним. Строгость межличностных отношений, обусловленная беспокойством за будущее детей и ответственностью за их судьбу, способствует повышению тревожности у отдельных учащихся до высокого уровня. Для этих групп мальчиков характерен низкий уровень реализации воспитательного потенциала их семей.

Итак, на основе анализа взаимозависимости внутрисемейных детско-родительских отношений, уровня тревожности и успешности учебной деятельности детей, с использованием разработанной многофункциональной методики, может быть определен воспитательный потенциал каждой семьи и уровень его реализации. Выявляемые характеристики детско-родительских отношений и объективная информация об условиях учебной деятельности детей могут служить основой программ родительского всеобуча и индивидуальных бесед для организации адекватной психолого-педагогической помощи всем членам семьи.

Активизация педагогической деятельности для компенсации пробелов семейного воспитания целесообразна на основе расширения образовательного пространства и интеграции усилий воспитательных сфер системы образования. Значительными воспитательными возможностями располагают организации дополнительного образования детей (ДОД), выполняющие образовательную, воспитательную, социально-адаптивную и коррекционно-развивающую функции [11]. Дополнительное образование имеет широкие практические возможности разностороннего и разнообразного взаимодействия с семьей: при максимальном расширении содержания и форм просветительской и практической деятельности обучающихся, оно может стать средоточием множества видов деятельности, необходимых для самостоятельных продуктивных занятий не только детей, но и родителей. Вовлечение родителей в воспитательный процесс происходит через участие в занятиях объединений, демонстрацию учебных достижений детей, организацию системы совместного досуга – семейные кафе, праздники, фестивали и др., что будет способствовать укреплению взаимопонимания родителей и детей и улучшению детско-родительских отношений.

Таким образом, методологический подход комплексного анализа взаимосвязи и взаимозависимости детско-родительских отношений, уровня тревожности, успешности учебной деятельности детей обеспечивает возможность оценки воспитательного потенциала семьи и уровня его реализации, а также выявления направлений их повышения. Уточнены дефиниции понятий, характеризующих состояние семейного благополучия детей.

«Воспитательный потенциал семьи» – уровень знаний в вопросах воспитания, которым родители владеют в настоящее время.

«Уровень реализации воспитательного потенциала семьи» – оценка восприятия воспитательных воздействий родителей с учетом индивидуальных особенностей детей – тревожности и показателей учебной деятельности.

«Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, создаваемой внутрисемейными отношениями» – дети, проживающие в семьях с неблагоприятными детско-родительскими отношениями, с высоким уровнем общей тревожности, с невоспитанной потребностью в получении знаний и других качеств, определяющих успешность учебной деятельности.

Таким образом, можно отметить, что проблемы большинства современных семей – высокая занятость на работе, недостаточность психолого-педагогических знаний и другие – ограничивают их воспитательную роль. Очевидно, что в таких условиях традиционных связей семьи и школы недостаточно. Восполнить пробелы можно при обеспечении следующих основных условий: осознание всеми взрослыми важности проблемы и необходимости ее системного решения; повышение воспитательного потенциала семьи и уровня его реализации за счет развития педагогической культуры родителей; функционального расширения образовательного пространства развития личности, обеспечивающего воздействие на обучающихся и родителей.

Как методические рекомендации, результаты также адресованы специалистам системы образования для получения объективной информации об индивидуальных особенностях учащихся и условиях их учебной деятельности, отношениях в семье. Синтез указанной информации, полученной в образовательных организациях, будет основанием разработки образовательных, просветительских и других программ работы с родителями и детьми.

Литература:

1. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицина Е.Е. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике. Учеб. пособие. СПб.: «Речь», 2004. 256 с.

2. Воротников А.С. Совершенствование условий развития личности: методика анализа и оценки состояния воспитательного потенциала семьи; направления усиления взаимосвязи воспитательных сфер // Педагогика: семья-школа-общество: монография [под общей ред. О.И. Кирикова]. Книга 20. Воронеж: ВГПУ, 2010. 451 с. С.424-449.

3. Кирюшина О.Н. Научный потенциала системы образования: показатели, тенденции, перспективы // Высшее образование сегодня. 2009. №11. С.64-67.

4. Кирюшина О.Н. Развитие научно-информационного и кадрового ресурсов научного потенциала системы образования: монография. – Ростов-на-Дону: Изд. ЮФУ, 2011. 210 с.

5. Мудрость воспитания: Книга для родителей [Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов]. 2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1989. 304 с.

6. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

7. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: В 2 кн. М., 2004. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. 384 с.

8. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2004. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. 480 с.

9. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: БРЭ, 1999. Т.2. 672с.

10. Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 96 с.

11. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская [под. ред. А.В. Мудрика]. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 240с.