Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Д.п.н. Макарова Л.Н.

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, Россия

ОСОБЕННОСТИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА*

*Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024

В своем выявлении особенностей критического мышления преподавателя высшей школы мы исходили из следующих предпосылок:

- преподаватель в своей индивидуальности не только продукт, но и субъект, творец своего собственного развития. Чтобы понять это, необходимо учитывать множество социально-неструктурированных, случайных событий, ситуаций и кризисов, а также тех весьма многообразных способов, которыми личность разрешает возникающие перед ней задачи;

- развитие критического мышления по самой своей сути потенциально плюралистично. Оно содержит в себе возможность разных вариантов. Ни его процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию;

- развитие критического мышления не ограничивается каким-либо одним периодом: пластичность, способность к изменению сохраняется, хотя в разной степени, на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя высшей школы;

- особенности развития и реализации критического мышления преподавателя (неравномерность и неодинаковость) обусловлены психофизиологическими, возрастными, индивидуально-творческими характеристиками, имеющимся педагогическим опытом.

Следовательно, на развитие критического мышления преподавателя вуза влияют, в первую очередь, индивидуально-типологические особенности педагога. Каждому преподавателю свойственно индивидуальное «личное уравнение» (М.Полани), представляющее собой характеристику психофизиологических особенностей человека, задающую предел его сенсорных возможностей.

Согласно Б.М.Теплову, свойства нервной системы проявляют себя преимущественно в динамическом аспекте поведения (скорость, темп, напряженность) и в меньшей степени обнаруживаются в содержательных аспектах деятельности (побуждения, мотивы, цели). Различие между этими аспектами поведения и деятельности впервые было определено С.Л.Рубинштейном, который рассматривал темперамент как динамическую характеристику психической деятельности личности. В.Д. Небылицын предложил понятие общих свойств нервной системы, которые являются детерминантами индивидуальных особенностей поведения в наиболее общих его проявлениях и чертах. Он подчеркивал, что темперамент является важнейшим компонентом организации индивидуальности, который характеризует динамику индивидуального поведения.

По мнению В.М.Русалова, существуют четыре фундаментальных параметра формальной организации индивидуального поведения человека. Первый параметр связан с уровнем напряженности взаимодействия организма со средой; второй параметр отражает легкость переключения с одной программы действия на другую; третий индицирует скорость выполнения программы поведения и, наконец, четвертый параметр отражает порог обнаружения рассогласования между ожидаемым результатом и фактическим исходом действия.

Анализ рассмотренных выше подходов позволяет нам рассматривать темперамент как обобщенную характеристику реактивности преподавателя вуза в его созидательной деятельности, при этом реактивность понимается как интегрирующее образование, представляющее доминирующие способы реагирования педагога во взаимодействии с внешней вузовской средой. С реактивностью и темпераментом непосредственно связаны ситуации проявления индивидуально-своеобразных способов мышления и поведения педагога. Типы реактивности по Я. Стреляу и типы темперамента по И.П.Павлову воплощают в дискретной форме реактивность преподавателя вуза, представляющую гауссово нормальное распределение значений, в котором приблизительно по 16 % занимают крайние типы и по 34 % – средние типы темперамента.

В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын и Б.М. Теплов установили связь с сангвиническим темпераментом эктраверсии, пластичности, низкой тревожности, а с меланхолическим, наоборот, – интроверсии, ригидности, высокой тревожности. Как справедливо замечает А.Н. Щебетенко, следует вести не поиск «чистых» типов темперамента, а то, к какому типу ближе всего темперамент конкретного педагога. Поскольку свойства психодинамики, темперамента, проявлений типа нервной системы консервативны по отношению к коррекционным воздействиям, то они подлежат коррекции и компенсации за счет других качеств.

В.С. Мерлин отмечал равноценность «свойств общего типа нервной системы» и широкие возможности компенсации человека с разными типами высшей нервной деятельности к различным видам профессиональной деятельности. Поскольку эстремальность условий профессиональной деятельности преподавателя вуза не очень велика, то оказывается возможной компенсация недостающих качеств, что позволяет успешно осуществлять данную деятельность педагогам с различной силой нервной системы. Определение наличия необходимых в различных ситуациях качеств может помочь преподавателю не только найти пути и способы компенсации недостающих качеств, но и профессионально сориентироваться. В этом состоит основной смысл изучения свойств нервной системы у педагога в практических целях: темперамент надо использовать как «средство», которым необходимо научиться управлять для достижения тех или иных результатов профессиональной деятельности.

Для понимания особенностей использования свойств темперамента как «средства» деятельности и компенсаторных возможностей преподавателя вуза имеет принципиальное значение введение В.С. Мерлиным представления о «зоне неопределенности», которое полностью соотносится с идеями синергетического подхода. При выборе средств и способов достижения цели действия, у педагога имеется поле вариантов выбора средств, а не жесткая обязательность какого-то одного способа достижения стоящей перед ним учебной и научной цели. Зона неопределенности (неравновесное состояние, точка бифуркации) в профессиональной деятельности предполагает, что преподаватель может осознанно или неосознанно принять решение о выборе способа достижения поставленной цели с учетом следующих моментов:

1) оценки своих индивидуальных свойств и связанных с этими свойствами возможностей предпочтения того или иного способа достижения цели;

2) рассогласование имеющихся способов деятельности с объективными требованиями задачи;

3) зависимости от побуждающего характера цели действия.

В результате анализа индивидуальности преподавателя, можно сделать следующие выводы, касающиеся нейро- и психодинамических особенностей:

– имеется «двойственность» свойств темперамента с точки зрения их практической ценности;

– связь особенностей нейро- и психодинамических свойств с показателями профессиональной деятельности нелинейна: оптимальными для работы оказываются средние значения показателей, а крайние значения – неблагоприятны;

– необходимо учитывать свойства нервной системы не по отдельности, а в комплексе, т.к. в некоторых случаях они могут компенсировать друг друга;

– компенсация некоторых особенностей нервной системы возможна лишь при наличии высокого уровня мотивации к профессиональной деятельности;

– возможность коррекции темперамента крайне незначительна.

Анализ характеристик критического мышления, содержащихся в определениях различных авторов, показывает, что основными из них являются: рефлексивность, аналитичность, целенаправленность, организованность, рациональность, логичность. Добавляя данные характеристики к обоснованной нами необходимости учета индивидуальных особенностей педагога, критическое мышление преподавателя вуза можно определить как профессионально-ориентированный вид мышления, определяющий индивидуальную рефлексивно-аналитическую позицию преподавателя, проявляющийся в понимании и анализе проблемных аспектов взаимодействия со студентами, оценке степени адекватности принимаемых мер для выполнения профессионально значимых задач, готовности к разумному отказу от стереотипов и поиску логично-альтернативных решений возникающих научно-педагогических проблем.