Онуфрієва Л.А.

Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка

ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ СТУДЕНТІВ НЕМОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ДО САМОСТІЙНОЇ ІНШОМОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ

Проблема самостійності студентів немовних спеціальностей ВНЗ у контексті Євроінтеграції набуває особливої уваги, оскільки програма навчання іноземної мови все більше спрямовується на збільшення питомої ваги самостійної роботи студентів (СРС). Центр ваги проблематики дослідження психологічної готовності лежить в галузі визначення тих ознак, якостей, властивостей, умов, станів, тощо, які сприяють індивідові успішно оволодівати тією чи іншою професійною діяльністю, зокрема, самостійною іншомовною діяльністю. Оскільки будь-яка діяльність характеризується певним рівнем професіоналізму, то і рівень готовності отримує відповідну класифікацію.

Різноманітність точок зоpу в pозумінні і тpактуванні поняття мотиву зводиться, тим не менш, навколо інтеpпpетації мотиву як спонуки до діяльності, пов’язаної із задоволенням потpеб людини; матеpіального чи ідеального об’єкта (пpедмета), що спонукає і визначає вибіp діяльності, заpади якого вона здійснюється; усвідомленої пpичини, яка обумовлює вибіp дій і вчинків людини. У свою чеpгу, вся сукупність спонук (мотиви, потpеби, інтеpеси, пpагнення, потяги, установки (диспозиції), ідеали) позначається теpміном мотивація, або "мотиваційною системою", яка pозуміється як складний за своєю будовою pегулятоp життєдіяльності людини, що за своєю стpуктуpною будовою і змістом відбиває особливості об’єктивної дійсності, до якої належить і зовнішній до людини світ, і сама людина в усіх її об’єктивних хаpактеpистиках.

Дослідник Є.Ільїн, синтезував існуючі точки зору на проблему структури мотивації - структура мотивації складається з трьох блоків: потребового, внутрішнього фільтру і цільового. Визначальним в придбанні мотивом функції спонукальної сили є цільовий рівень. Стійких позитивних навчальних результатів студенти добиваються завдяки досягненню найближчих цілей, які відкривають їм різні аспекти кінцевих. Чим більш віддалені цілі ставить перед собою студент, тим ширшими і чіткішими є мотиви, які спрямовують, стимулюють його діяльність, і, навпаки, близьким цілям відповідають вужчі мотиви з короткочасною їх дією. Глибші й усвідомленіші мотиви спонукають саме тих студентів, які бачать перед собою цілком певну перспективу свого життя, а в тих студентів, які не уявляють собі чітко, для чого вони вчаться, мотиви відзначаються нестійкістю. Збіг мотиву і цілі діяльності - факт надзвичайний. У дійсності, в переважній кількості випадків мають місце розбіжності, тобто мотиви і безпосередні цілі не відповідають один одному. У цьому зв’язку варто звернути увагу на застереження психологів стосовно застосування в навчально-виховному процесі перспективних (віддалених) цілей. Трансляція студентам готових мотивів і цілей чатує в собі загрозу перетворення суб’єкта учіння в об’єкт можливого маніпулювання. Уникнути цього можна за умови створення для суб’єкта таких умов і ситуацій вияву його активності, в яких бажані мотиви і цілі будувалися й розвивалися би з урахуванням та в контексті минулого досвіду, індивідуальності, внутрішніх прагнень самого студента.

Показовим видається дослідження особистісного сенсу оволодіння іноземною мовою як мотиву навчальної діяльності. Отримані в ході опитування студентів мовного факультету дані констатують, що вивчення іноземної мови набуває для студентів особистісного сенсу в залежності від того, якою суб’єктивно значущою діяльністю або системою діяльностей інтегровані мовні знання, що отримуються. Окремим питанням постає особистісний сенс оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю, маючи на увазі ту обставину, що, на відміну від студентів, для яких оволодіння іноземною мовою постає умовою досягнення професійно-педагогічної діяльності, для студентів немовнимх факультетів місце зазначеного навчального предмету залишається здебільшого невизначеним. Чинником, який може постати мотивом оволодіння засобами іншомовного спілкування, є інтегрування знань з мови в загальну перспективу професійних спрямувань і очікувань студентів. Цей мотив, на наш погляд, може виступати спонукою і до самостіного оволодіння ними навчальним матеріалом, адже, як зазначав свого часу Г.Костюк, що лише те, що самостійно продумане, повноцінно засвоюється і стає переконанням.

Самостійність як засіб підвищення ефективності засвоєння знань, як умова перетворення особистості в суб’єкта діяльності і мета навчання, складає постійний предмет уваги дидактів і психологів. У контексті психології вищої школи та Євроінтеграції нашої країни проблема самостійності набуває особливої ваги, оскільки програма навчання у ВНЗ все більше і більше спрямовується на збільшення питомої ваги СРС. За результатами досліджень останнього часу, на першому місці серед інших труднощів, з якими зустрічаються сучасні першокурсники, відсутність самостійності займає перше місце, що є наслідком несформованості зазначеного психічного утворення особистості, яка ставить під питання не лише ефективність чи недостатність опанування студентом необхідною сумою знань і навичок, а саму можливість оволодіння такими особистостями навчальної програми.

В ієрархії сучасних засобів стимуляції самостійності домінуюче місце займає принцип проблемності, роль особистісних механізмів у процесі формування цієї форми самоактивності, питання про особливості і специфіку становлення її в залежності від досвіду переживання особистістю індивідуальних досягнень і упевненості як продукта останніх. Особистість, як підкреслює К.Абульханова-Славська, виявляє готовність до самостійного досягнення результата, якого вона гарантує за всіх умов. Інтерпретація успішності чи неуспішності навчальних досягнень, разом з цим і продуктивності застосовуваних інновацій, на підставі фіксації однієї лише модальності емоції, яка має місце в багатьох дослідженнях аналогічного спрямування, має обов’язково пов’язуватися з оцінкою суб’єктом складності завдань, що презентуються або самочинно обираються ним. Водночас послідовна і відповідна індивідуальним можливостям студентів зміна складності розв’язуваних задач дає експериментатору можливість контролю і керування процесом становлення таких особистісних утворень як самостійність і упевненість.

Здійснений аналіз практики викладання іноземної мови на немовних спеціальностях ВНЗ свідчить про визнання самостійності як стрижневої особистісної детермінанти успішності оволодіння іншомовною діяльністю, супроводжується водночас такою організацією навчального процесу, яка в дійсності прирікає зазначене джерело самоактивності до обслуговування дій, що за своїм змістом (копіювання, репродукція, відтворення) адресуються до елементарних, а отже і позаособистісних функцій індивіда.

Висновки. Успішним було би, на нашу думку, впровадження в систему навчання основних принципів діалогічного підходу, а також адекватних йому форм презентації навчального матеріалу шляхом дотримання такої послідовності: 1) виявлення pівня сфоpмованості самостійності студентів в іншомовній мовленнєвій діяльності пpи тpадиційній системі навчання; 2) розкритття ієpаpхії засобів, необхідних і достатніх для повноцінного pозгоpтання та здійснення пpоцесу спілкування іноземною мовою; 3) розробка системи комунікативних завдань із забезпеченням необхідних умов і ситуації для їх самостійного розв’язання у процесі спільної діяльності; 4) розробка психолого-педагогічної програми формування самостійного оволодіння засобами іншомовного спілкування на основі включення до неї змісту, який відповідає фаховим установкам на успішне здійснення в майбутньому професійної діяльності.