Психология и социология / 8. Педагогическая психология

Панферова Е.В.

ФГБОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет

им. Л.Н. Толстого, Россия

Рекомендации по развитию готовности будущих учителей к обучению детей с задержкой психического развития  в условиях общеобразовательной школы*

(*Статья подготовлена при финансовой поддержке гранта РГНФ (проект № 12-36-01006))

За последние годы  в России произошло переустройство государственных и экономических структур, обнаружились кризисных явления в образовании, науке, здравоохранении, изменения некоторых показателей общественной жизни. Наблюдается увеличение числа детей с различными отклонениями в развитии, в том числе, и доля «проблемных» детей, не имеющих противопоказаний к обучению в общеобразовательной школе, но испытывающих трудности в усвоении общеобра­зовательных программ. По мнению Г.А. Толмачевой, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипициной и др., основную часть этих учащихся начальной школы  составляют дети с задержкой психического развития. В настоящее время действует широкая сеть образовательных учреждений для детей, имеющих нарушения в развитии: специальные школы, школы-интернаты, отдельные классы при массовой общеобразовательной школе, количество которых постоянно растет. Стремление общеоб­разовательной школы разрешить проблему стойкой неуспеваемости детей с задержкой психического развития и  готовность общеобразовательной школы включиться в инноваци­онные процессы, протекающие в сфере образования, свидетельствуют о трудностях подготовки  учителей к обучению детей с задерж­кой психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Анализ подходов к  совершенствованию профессиональной готов­ности будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в психофи­зическом развитии, показал, что основная подготовка учителей осуществляется выс­шими учебными заведениями или в системе повышения квалификации и переподготовки учителей, имеющих опыт практической работы в общеобразовательной школе. Как отмечает Л.Н. Блинова, про­фессиональная готовность обусловлена степенью интеграции психолого-педагогических,  методических и специальных знаний. А личностная готовность учителя много­мерна и определяется такими психологическими качествами, как: рефлексия, идентификация, эмпатия, динамизм и толерантность. Следовательно, личностно-профессиональная готовность представляется сложной системой практических и психических действий, направленных на целесообразную регуляцию собственной деятельности.

Г.А. Толмачева основывается на понимании профессиональной готовности учите­ля к обучению детей с задержкой психического развития как многомер­ном интегральном состоянии его личности, включающем в себя моти­вационно-ценностный, интеллектуальный, эмоционально-волевой, тех­нологический компоненты. Она определяет содержание этих компо­нентов следующим образом: мотивационно-ценностный компонент включает совокупность педагогических ценностей, профессионально значимых потребностей и интересов; ценностно-мотивационного компонента состоит из потребности обращаться к ценностям отечественной педаго­гической культуры с целью их использования в процессе обучения детей с задержкой психического развития, удовлетворенность взаимодействием с учениками в процессе обучения данной категории детей, потребность обращаться к самопознанию и саморазвитию собственных духовно-нравственных и профессиональных ценностей,    интерес к процессу решения педагогических задач, связан­ных с обучением школьников с задержкой психического развития; интеллектуальный компонент готовности ориентирован на профессионализм знаний и умений учителя, которые и составляют его содержательную сущность; эмоционально-волевой компонент включает умение управлять действиями, из которых скла­дывается выполнение профессиональных обязанностей, самокон­троль, чувство ответственности за результаты педагогической дея­тельности; технологический компонент предполагает наличие гностиче­ских, проектировочных, конструктивных, организаторских и комму­никативных умений, необходимых в процессе обучения школьников с задержкой психического развития.

В процессе подготовки студентов учитывались  внутренние (субъективное стремле­ние к успешному овладению новыми знаниями и умениями для выполнения педагогических функций, связанных с коррекционно­-развивающим характером обучения младших школьников) и внешние факторы (образовательная среда об­щеобразовательного учреждения; наличие методического инструментария по работе с данной категорией детей; готовность администрации школы оказать методическую помощь педагогам, ра­ботающим с учащимися с задержкой психического развития),  воздействующие на развитие профессиональной готов­ности будущих учителей к работе с детьми с ОВЗ при прохождении практики.

В основе принятого нового Федерального Государственного образовательного стандарта начального общего образования лежит системно-деятельностный подход, предполагающий признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся. Необходимо отметить, что большое значение для гармоничного развития детей имеет разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности. Согласно современным тенденциям определение индивидуальных путей интеллектуального и личностного развития школьников является одним из основных условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе. При этом администрация образовательного учреждения должна обеспечивать эффективное взаимодействия различных школьных служ­б между собой и с аналогичными службами муниципального уровня, ориентировать специалистов учреждения на развитие субъект-субъектных с детьми, имеющими ОВЗ.  Особое значение приобретает повышение методической работы в школе, отслеживание и своевременное оказание помощи специалистами психолого-медико-педагогического консилиума при педагогических затруднениях молодого учителя, связанных с особенностями осуществления профессиональной деятельности в процессе обучения школьников с задержкой психического развития и т.д.

Каждый педагог, работающий с этой категорией школьников, должен иметь возможность получать необходимую помощь и консуль­тацию у психолога, дефектолога, логопеда, врача-психоневролога, а также уметь эффективно использовать имеющуюся в школьной биб­лиотеке и методическом кабинете психолого-педагогическую литера­туру. В практике управленческой деятельности администрации следу­ет предусматривать поощрение студентов за участие в работе семина­ров, конференций, проводимых школой, городским управлением об­разования. Выступления будущих учителей на педагогических советах, заседа­ниях методических объединений и кафедр, участие в се­минарах и конференциях разных уровней, открытые уроки должны актуализироваться администрацией как условия для личностного са­моразвития и самоутверждения педагогов.

Понимая сложность и много­гранность дальнейшего взаимодействия будущих учителей с администрацией, методиче­скими и психолого-медико-педагогическими объединениями, коллегами-учителями, учениками, родителями особое внимание уделялось включению  студентов в разработку концепции коррекционно­-развивающего обучения в условиях конкретной общеобразовательной школы при прохождении практики.

В рамках «Научной весны» организовывались   проблемные семина­ры, мастер-классы, тематика и содержание которых ориентированы на формирова­ние мотивационно-ценностного, интеллектуального, эмоционально­-волевого и технологического компонентов готовности учителей к обучению детей с ЗПР. Самостоятельная работа студентов — будущих учителей начальных классов осуществлялась в соответствии с объемом и структурой, предусмотренными учебными планами и графиками текущего контроля. Самостоятельная работа студентов предполагала выполнение следующих видов работ: конспектирование, реферирование  научной литературы, решение тестовых заданий,  подготовка к семинарским и практическим занятиям, выполнение практических работ и др. Изучение и анализ литературных источников является обязательным видом самостоятельной работы студентов. Изучение литературы по избранной теме позволяло студентам проследить характер постановки и решения определенной проблемы различными авторами, аргументацию их выводов  и обобщений, провести анализ и систематизировать полученный материал на основе собственного осмысления с целью выяснения современного состояния вопроса.  На основании данного рода работ студенты готовили устные сообщения, которые  заслушивались на практических занятиях.

Практические задания выполнялись студентами под руководством преподавателя. На лабораторно-практических занятиях у студентов отрабатывались умения работать в команде специалистов разного профиля по созданию условий медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР; проводить анализ собственной профессиональной деятельности; определять диагностические и прогностические показатели психического и психофизического развития лиц младшего школьного возраста с ЗПР и т.д.

В ходе практики и проведения практических занятий на базе образовательных учреждений организовывались систематические  индивидуальные и групповые консультации учителей с целью предупреждения возможных педагогических затруднений в процессе обучения этой категории школьников, открытые уроки с последующим анализом (или са­моанализом) деятельности обучающихся и деятельности учителя.

Примером работы творческой группы будущих учителей, в ходе которой каждый из ее участников совершенствовал аналитико­-диагностические умения, составляющие содержание технологическо­го компонента готовности, являлась разработка индивидуальных ин­формационно-диагностических карт учащихся классов коррекционно-развивающего обучения (КРО), которые можно использовать для исследования динамики развития школьников на протяжении всего периода их обучения в школе.

Разрабатывая тематику семинаров, необходимо принимать во внимание то обстоятельство, что каждый компонент готовности будущих учи­телей к обучению школьников с ЗПР не может быть сформирован не­зависимо от других. Вместе с тем, содержательная сторона процесса формирования готовности учителей к обучению данной категории школьников, как и содержание деятельности субъектов управляющей и управляемой систем в определенный временной промежуток, могут быть сориентированы на преимущественное формиро­вание того или иного компонента (или компонентов) готовности. Это позволяет составить программу семинара, рассчитанного, например, на 1–2 учебных года и организованного на базе школы с приглаше­нием специалистов городских психолого-медико-педагогических служб. Следует отметить, что программа се­минаров может дополняться с учетом запросов учителей и возникаю­щих проблем. В ходе семинаров решаются не только информационные задачи, связанные с трансляцией знаний, формированием педагогических ценностей и умений в соответствии с содержательным наполнением компонентов готовности учителей к обучению школьников с ЗПР.

В процессе де­ловых игр и тренингов, предусмотренных программой, будущие педагоги вовлекаются в активное общение, поисково­-исследовательскую деятельность, приобретают эмоционально-волевой и коммуникативный опыт, осваивают способы решения новых педагогических задач, прибегая для этого к рефлексии и самоанализу собственной профессиональной деятельности.

Решение проблемы развития готовности будущих учителей к обучению детей с задержкой психического развития  в условиях общеобразовательной школы становится возможным за счет создания эффективного взаимодействия управ­ляющей и управляемой систем школы, представленных администра­цией, методическими объединениями учителей, школьным психолого-медико-педагогическим консилиумом, с учителями-дефектологами и аналогичными службами муниципального уровня. Это взаимодействие осуществля­ется при решении организационно-педагогических задач, связанных с комплектованием классов для детей с ЗПР; в процессе совместной консультационной работы по выявлению и преодолению трудностей в обучении этих детей; в процессе подготовки и проведения школь­ных и городских семинаров по проблемам образования детей с раз­личными психофизическими нарушениями.

При этом условиями, обеспечивающими активное участие педа­гогов в работе проблемных семинаров, являются: ориентация управ­ляющей системы школы на развитие субъект-субъектных отношений с учителем и стимулирование потребности будущих педагогов в профессионально-педагогическом саморазвитии. Создавать эти условия следует путем организации групповых и индивидуальных консультаций информационного и методического характера, в ходе которых уточ­няются педагогические действия каждого учителя при подготовке и проведении семинаров, определяются темы выступлений и открытых уроков. При этом главным для субъектов управляющей системы в ли­це заместителя директора по учебной работе, курирующего классы КРО, и руководителей методических объединений должна быть ори­ентация на те составляющие профессиональной готовности учителя, которые позволяют ему наилучшим образом продемонстрировать свои профессиональные возможности. Таким образом, участие в ра­боте семинаров приобретает для каждого педагога личностный смысл, пробуждает субъективное стремление овладеть новыми зна­ниями и умениями для успешного выполнения педагогических функ­ций, связанных с коррекционно-развивающим характером обучения, что, в свою очередь, является внутренним фактором формирования готовности к обучению школьников с ЗПР.

Стимулирование потребности студентов в духовно-нравствен­ном и профессиональном саморазвитии с целью активизации субъективного стремления каждого будущего учителя овладеть новыми педагогическим функциями, необходимо реализовывать посредством их включения в самоанализ педа­гогической деятельности. С этой целью следует предусмотреть в кон­це прохождения практики заполнение каждым практикантом «Листа самоанализа педагогической деятельности». Практика показывает, что работа с «Листами самоанализа педагогической деятельности» активизирует рефлексивные умения будущих педагогов, обращая их к самопо­знанию и стимулируя профессиональное саморазвитие.

Наличие в образовательном учреждении школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) рассматри­вается как необходимое условие, обеспечивающее формирование готов­ности будущих учителей этой школы к обучению данной категории детей. Основываясь на исследованиях (Ю.К. Бабанский, Г.А. Толмачева, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицина и другие), нормативно-правовых источ­никах, необходимо рассматривать психолого-медико-педагогический консилиум школы как компонент об­разовательной среды и субъект управляющей системы, представляю­щий собой организационно-деятельностную структуру, созданную для обеспечения диагностико-коррекционного сопровождения процесса обучения школьников с задержкой психического развития и для обеспечения субъект-субъектных отношений с учителями в процессе формирования их готовности к обучению данной категории детей. Поэтому деятельность ПМПк должна быть выстрое­на таким образом, чтобы будущие учителя при взаимодействии со специали­стами консилиума приобретали знания и умения в соответствии с со­держательным наполнением компонентов соответствующей готовно­сти. Это становится возможным, если в каждой школе будет разрабатываться Положение о ПМПк, тогда для учителей и специалистов школьного кон­силиума становятся понятными цели и задачи их взаимодействия, его механизм.

Содержание деятельности заместителя директора, курирующего работу классов КРО, как субъекта управляющей системы, имеет так же  важное значение в процессе формирования готовности учителей к работе с детьми данной категории. Важным условием формирования у студентов готовности к обу­чению детей с ЗПР является обретение ими соответствующего педа­гогического опыта. Этому способствует посещение уроков опытных учителей, представление собственных открытых уроков, их коллективный ана­лиз и самоанализ и т.д. Приобретение педаго­гического опыта будущими учителями раскрывает для них личностный смысл и является важным условием, которое обеспечивает рост компонентов их профессиональной готовности.

Содержательная сущность компонентов готовности будущих учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразова­тельной школе представлена совокупностью профессиональных цен­ностей, профессионально значимых потребностей и интересов, зна­ний и умений, обеспечивающих результативность процесса обучения данной категории детей. Следовательно, условиями формирования готовности будущих учите­лей к обучению детей с задержкой психического развития выступают: эффективное взаимодействие управляющей и управляемой систем образовательного учреждения, представленных административными, методическими, психолого-медико-педагогическими службами, меж­ду собой и с аналогичными службами муниципального уровня; ори­ентация управляющей системы школы на развитие субъект-субъектных отношений с учителем; состояние методической работы в школе; учет административными и методическими службами школы педагогических затруднений учителя; наличие в школе ПМПк; стимулирование профессионально-педагогического саморазвития педагогов и т.д. Обеспечение и реализация этих условий позво­ляет осуществить результативное становление и развитие профессио­нальной готовности будущих учителей к обучению детей с задержкой психиче­ского развития в общеобразовательной школе.