ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ  ОБУЧЕНИЕ - КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ  ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Аймаганбетова Ольга Хабиджановна

 доктор  психологических наук.,

Жубаназарова Назираш Сулейменовна

 Кандидат психологических наук, доцент

Адилова  Эльнура Темиркановна

                   Ст.преподаватель кафедры общей и прикладной  психологии

 Казахский национальный университет имени  аль-Фараби

Казахстан

 

Современный выпускник университета – это специалист новой формации, формирование которого произошло в условиях реализации кредитно-модульной системы образования, которая прочно закрепилась в казахстанских вузах.

Сегодня каждый выпускник должен обладать не только высоким уровнем профессиональных компетенций, но и быть профессионально мобильным, способным успешно реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях, творчески активным, свободно ориентирующимся в мировом информационном пространстве.

Поэтому задача высшего образования состоит в том, чтобы научить студентов самостоятельно управлять своей учебной деятельностью, овладевать навыками самостоятельной работы в целях приобретения знаний, самосовершенствования личности, развития саморегуляции, самоорганизации и самоконтроля.

В связи образование сегодня рассматривается не как только обучение, но и развитие личности с учетом его индивидуальных личностных свойств.

            Ведущим стратегическим направлением в этом процессе является личностно - ориентированное обучение, понимаемое сегодня как обучение, выявляющее особенности студента – субъекта, признающее самобытность и самоценность его субъектного опыта.

            В основе личностно ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления, предложенные в свое время Карлом Роджерсом:

·       индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;

·       человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания;

·       индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию;

·       взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения;

·       самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов [1].

Российский психолог И.С. Якиманская, основываясь на эти принципы, выдвинула следующие основополагающие идеи личностно - ориентированного обучения:

·            цели личностно ориентированного обучения: развитие познавательных способностей студентов, максимальное раскрытие их индивидуальности;

·            обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение как процесс;

·            учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного студента, направленная на преобразование социально значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

·            субъектность студента рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

·            при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого студента и его социализация («окультуривание»);

·            усвоение знаний из цели превращается в средство развития студента, учитывающее его возможности и индивидуально значимые ценности [2].

            Определяя психологические характеристики личностного поведения или деятельности, Л. С. Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником собственного поведения и деятельности, он поступает личностно. В этом контексте личностно-ориентированное обучение должно быть построено таким образом, чтобы обучающийся или обучающиеся чувствовали себя его источником [3].

            Реализация этого принципа требует соблюдения некоторых условий. Первое условие определяется внутренней мотивацией обучения, т.е. студенты не всегда имеют внутренние мотивы, связанные с содержанием обучения. Их мотивы могут носить и чисто внешний характер, и быть внутренними, но мало связанными с обучением (общение с кем-то из сокурсников, желание доказать, что индивиду под силу овладеть той или иной профессией и (или) у него есть способности для усвоения трудного содержания). Студенты также не всегда осознают собственные, реально действующие мотивы. Так, многие из них считают, что хотят заниматься тем или иным делом, работать в той или иной профессии. Однако часто бывает, что их реальные желания и стремления оказываются совершенно иными, они поступают в конкретный вуз на конкретный факультет потому, что им кто-то советовал там учиться или друг (подруга) решили туда поступать. Необходимо учитывать также то, что в некоторых случаях мотивация обучения оказывается довольно тесно сплетенной со взаимоотношениями с преподавателями: значительная часть студентов не любит тот или иной предмет и не хочет его изучать потому, что, с их точки зрения, преподаватель этой дисциплины слишком строг, несправедлив или просто малоприятен для общения.

            Второе условие касается создания предпосылок для реализации активности обучающихся. Обучение, как правило, строится в первую очередь с учетом деятельности преподавателя. При этом на деятельность обучающихся либо совсем не обращают внимания, либо она конструируется и проектируется в зависимости от особенностей активности педагога и предполагаемых результатов обучения. Именно поэтому студенты в некоторых случаях воспринимают себя не источниками обучения, а скорее объектами, на которые воздействует педагог.

            Третье условие связано с наличием у обучающихся деятельности по контролю и оценке обучения. В педагогике высшей школы, так же как и в педагогике других ступеней образования, стали традиционными контроль и оценка учебного процесса преподавателями в виде текущего и рубежного контроля.

            Некоторые элементы личностно-ориентированного обучения реализуются в контексте преподавания дисциплины «Психология» для непсихологических факультетов. В рамках изучения данной дисциплины студентам предлагается модуль «Введение в психологию личности, включающий такие темы как «Психология личности», «Личность и культура», «Индивидуально-психологические особенности личности: темперамент, характер, способности, эмоции и чувства и др.

Основой для изучения этих тем является личностно-ориентированная ситуация, в которой интересы, потребности, личностный опыт студента выступают такими же значимыми компонентами процесса обучения, как знания и умения.

Конструирование требуемой учебной ситуации во время проведения занятий по этим темам требует использования ряда приемов: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач; усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, рефлексию, самореализацию личности; имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций.

Выбор формы занятия зависит от содержания темы; характера рекомендуемых источников и пособий; уровня подготовленности, организованности и работоспособности студенческой группы, ее специализации и профессиональной направленности; опыта использования различных форм на предшествующих семинарских занятиях.

            Рассмотрение семинара как формы обучения, где можно реализовать индивидуальный подход, предполагает переосмысление его роли в процессе обучения. В настоящий момент семинары и другие формы практической работы со студентами, как правило, рассматриваются как дополнительное обучение, помогающее контролировать процесс обучения студентов и побуждающее обучающихся запомнить, еще раз повторить то, что говорилось на лекции. В этом случае и личностно-ориентированное обучение, и индивидуальный подход так и останутся за рамками высшего образования.

            Если же на семинарах возникает коллективный субъект обучения и (или) формулируются проблемы, которые всем интересно решить, и (или) происходит осмысление или переосмысление какого-то хорошо известного факта либо закона, то на лекциях можно искать ответы на возникшие вопросы, приобретать способы решения задач и проблем, знания, необходимые для выполнения той или иной деятельности. В этом контексте семинары требуют значительно большего педагогического мастерства и знания психологии, нежели чтение лекций.

            Как показывает наш опыт, организация семинаров может проходить в самых разных формах. В практике проведения семинарских занятий мы активно используем в такие формы, как развернутая беседа; обсуждение докладов и рефератов; семинар-диспут; семинар - пресс-конференция; упражнения на самостоятельность мышления, письменная работа; семинар-коллоквиум и другие.

С точки зрения дидактики триада «задача – диалог – игра» образует базовый комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межличностного общения как органической составной части целостного учебного процесса. В этой ситуации не происходит подмены образовательного процесса узковоспитательным содержанием, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной - личностно-смысловой, когда усваивается как личностная ценность путем обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания.

В связи с этим мы активно используем учебный диалог как неотъемлемый компонент, определяющий внутреннее содержание личностно-ориентированного обучения. Диалогичность выступает в данном случае одной из сущностных характеристик учебного процесса, показателем перехода его на личностно-смысловой уровень. Диалог – не только средство, но и самоцель обучения, не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.

Понятно, что диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.п. Введение в ситуацию диалога предполагает использование следующих элементов технологии:

1) диагностика готовности учащихся к диалогическому общению – базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих всех вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач;

4) продумывание вариантов развития сюжетных линий диалога;

5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий принятия их учащимися;

6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.

Особая роль в личностно-ориентированном обучении принадлежит имитационно-игровым ситуациям. К разработке имитационно-игровых ситуаций приводит необходимость организации обучения, когда востребованным становятся развитие личностных функции обучаемых с целью их социализации. Это достигается в том случае, если познавательное действие выполняется в структуре деятельности, реализующей определенный личностный смысл.          Именно игра, проводимая для закрепления таких тем, как межличностное взаимодействие, конфликты и др. позволяет студентам:

            Деятельность студентов на такого рода занятиях позволяет им сформулировать определенные вопросы и проблемы, которые будут решаться в процессе обучения. Именно участие в такого рода занятиях позволит студентам чувствовать себя источником собственного обучения.

            Одной из важных форм, способствующих организации личностно-ориентированного обучения в вузе, является самостоятельная работа студентов. Обычно она предполагает работу с литературой. Принимая во внимание важность работы будущих специалистов с учебной и научной литературой, отметим два обстоятельства, которые следует учитывать при ее организации.

            Во-первых, как показывает практика, современные студенты, приходящие учиться в вуз, не умеют самостоятельно работать с литературой, в лучшем случае, они способны пересказывать прочитанное. Однако обучение в высшей школе предполагает не пересказ, а знакомство с разными видами теорий и концепций, получение полного представления об изучаемом материале, нахождение аргументов в пользу той или иной точки зрения. Как уже указывалось, работа с литературой является самостоятельным аспектом обучения. И важно в начале обучения уделить особое внимание формированию навыков работы с литературой:

            Во-вторых, работа с литературой не является единственным видом самостоятельной работы во время прохождения курса «Психология». В качестве важнейшего вида самостоятельной работы практикуется научная работа студентов в виде написания эссе (например, студентам предлагается эссе - «Посеешь привычку – пожнешь характер»), диспутов (например, «Личностью не рождаются – личностью становятся»), составление психологического портрета личности как представителя определенной культуры на основе анализа устного народного творчества (сказок, поговорок, пословиц, приветствий и др.), составление карты своих способностей, ставление различных ЛБЗ.

            Кроме того, во время прохождения курса «Психология» для заданий СРС часто используются задания, имеющие прикладной характер, как проведение психологических исследований своего характера, темперамента, эмоций с помощью различных тестов, в том числе и проективных методик, как «Автопортрет», «Дом, дерево, человек», также активно используется кейс-стади.

            В процессе выполнения этих заданий у студентов, на наш взгляд, складывается исследовательская позиция. Высококвалифицированный специалист может не только (и не столько) воспроизвести то, чему учили в вузе, но и определить, какие виды его умений необходимы для решения той или иной проблемы, какие условия требуются для реализации конкретного практического навыка, какие аргументы следует учесть при формировании собственной концепции. Он должен уметь не воспроизводить особенности той или иной теории, а перевоплощаться в представителя любой научной школы и с этих позиций оценивать разные проблемные и практические ситуации.

            Конечно, говорить о научно-исследовательской работе студентов только как об их самостоятельной работе было бы преувеличением. Не вызывает сомнения, что вначале она существует и реализуется как коллективная, в некоторых случаях как коллективно-распределенная работа студента и педагога. Однако даже на начальных этапах в рамках коллективной деятельности студент имеет возможность реализовать самостоятельность и инициативу. При этом очень важно, чтобы исследования, которые выполняют студенты, имели реальную значимость, а не повторялись бы из года в год. Ценность данного вида работы значительно повышается тогда, когда исследование, которое выполняют студенты, реализуется в их коллективной (совместно с другими студентами) работе. Это позволит увеличить сложность и проблемность выполняемой работы, а также будет способствовать становлению и развитию содержательного общения между студентами, что скажется не только на качестве научной работы, но и поможет организовывать разного рода интересные и содержательные занятия. В любом случае, решая научную проблему, студент будет пользоваться полученным теоретическим багажом и имеющимися практическими навыками, а главное, будет чувствовать себя источником собственной деятельности, следовательно, будет реализовываться личностно-ориентированное обучение.

Следовательно, личностно-ориентированного обучения предполагает с самого начала создание таких условий, при которых было бы возможно целенаправленно развивать чувства и мышление субъекта. Эти условия, прежде всего, связаны с психологическими особенностями субъекта. Другим, не менее важным фактором являются индивидуальные особенности участников образовательного процесса. К ним относятся: реальный психологический возраст учащегося, особенности его характера и темперамента, его способности и зона ближайшего развития и многие другие факторы, которые часто объединяют в понятие «индивидуальность».

            Таким образом, изложенный в данной статье материал, взятый из опыта преподавания дисциплины «Психология» на непсихологических факультетах, дает нам право утверждать, что личностно-ориентированное  обучение, реализуемое в контексте преподавания этой дисциплины  является  одним из важных факторов  подготовки конкурентоспособных специалистов.

 

Литература

1.             К.Роджерс. Становление личности/перевод с анг.. – М.: Аспект Пресс, 2011.

2.             Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров: Под. ред. Е.С. Полат. – М.: «Академия», 2010.

3.             Выготский Л.С. Педагогическая  психология. – М.:педагогика пресс, 2000.

4.             Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2010.

5.             Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2013.