Ланцева Т.В., Глушкова Е.В.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова

КГУ ОСШ 78 г.Караганды,

Развитие познавательной и творческой активности учащихся

Проблема развития познавательной активности, с одной стороны, не имеет однозначного решения, по причине ее многофакторности. М.Н. Скаткин [1] утверждает, что на развитие познавательной активности влияет и содержание материала, и методы обучения, и организационные формы, и постановка воспитательной работы, и материальная база школы, и, наконец, личность учителя. С другой стороны, данная проблема не имеет окончательного решения как на практическом, так и на теоретическом уровне.

Основной причиной является открытость «вопроса», касающегося структуры индивидуальности, личности человека, что показательно в работе Кэлвина С.Холла и Гарднера Линдсейя [2], касающейся анализа зарубежных теорий личности ХХ века. Принцип сознательности и активности был сформулирован в 30-40 года XX века в процессе становления дидактики как самостоятельной отрасли педагогики. Первоначально активность ученика рассматривалась только по отношению к освоению учащимися знаний, умений и навыков. Позднее положение активности постепенно менялось, и это было связано с тем, что под обучением стали понимать средство развития и воспитания ученика, что повлекло возрастание роли самостоятельности ученика, например, в выборе глубины освоения знаний, способа прохождения учебного материала.

Разграничим понятия «познавательная активность» и «творческая активность». С этой целью обратимся в область уровней познавательной активности и познавательной деятельности, а так же в анализ сущности познавательной активности. Л.С. Выготский [3], А.К. Маркова [4], говоря об активности в широком понимании этого слова, отмечают, что она присуща ребенку с момента его рождения, - отдельные активные проявления в учении (часто импульсивного характера - поднятие рук, реплики и др.) заметны с первых дней пребывания в школе и, говоря об уровне собственного активного отношения, следует иметь в виду уровень, когда учение направляется новыми, возникающими у самого ученика целями и задачами и осуществляется новыми, найденными самим учеником способами.

Познавательная активность, как отмечают С.П. Баранов [5], А.М. Матюшкин [6], по природе связана с целенаправленной активностью субъекта, является результатом его взаимодействия с внешней средой. Т.И. Шамова [7] в познавательной активности ученика усматривает его позитивное отношение к содержанию и процессу деятельности, стремление к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, мобилизацию нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. М.Н. Скаткин [1], на основе опытов, связывающих познавательную активность и глазодвигательную активность, познавательную активность и увеличение внимания, говорит о внешней и внутренней активности. По его мнению, учащиеся, обладающие только внешней активностью, выполняют задания механически, думая о постороннем. Внутренняя активность подразумевает направленность школьника на изучение материала в процессе учения.

На наш взгляд, наиболее полно определяет понятие «познавательная активность» В.И. Орлов [8, с.45]. Он пишет, что активность - «это проявляемое учащимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленной цели в пределах заданного времени». Проявление отношения учащимися к учебно-познавательной деятельности различные авторы видят свое. Например, Н.А. Половникова [9] видит его в энергичной готовности, включающей способности и стремление; Л.П. Аристова в проявлении преобразовательных действий; Т.И. Шамова [7] в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности; Р.А. Низамов в волевом состоянии, которое характеризует усиленную познавательную работу личности. В психолого-педагогической литературе нет единого подхода к уровням познавательной активности. Например, И.Э. Унт [10] выделяет уровни познавательной активности с опорой на психологические процессы (активность на уровне запоминания, активность на уровне мыслительной деятельности, активность на уровне творческого мышления). В.И. Орлов [8] утверждает, что мерилом познавательной активности является результативность познавательной деятельности в пределах данного промежутка времени, соотнесенная с познавательными возможностями учащихся на данный момент. Т.И. Шамова [7] выделяет уровни с опорой на характер познавательной деятельности (воспроизводящая активность, интерпретирующая и творческая).

На основе анализа психолого-педагогической литературы [1-10 и др.] можно заключить, что существует три положения, основываясь на которые многие ученые отдают предпочтение классификации познавательной активности через характеристику познавательной деятельности. Во-первых, деятельность для исследователя более «наглядна», чем психологические процессы. Во-вторых, результативность деятельности с ценностной позиции определяется не столько временем выполнения задания, сколько оригинальностью, рациональностью решения, тем, как познавательная деятельность способствует развитию ученика, его психологических и личностных особенностей. И, наконец, результативность в пределах заданного времени сложно оценить, а так же этот параметр (результативность в данном промежутке времени) не учитывает такой параметр как сложность задачи.

А.М. Матюшкин, И.Т. Огородников, И.И. Родак под уровнем познавательной деятельности учащихся в обучении подразумевают степень их восхождения к творчеству. При этом каждая ступень характеризуется и уровнем овладения научными знаниями, методами познавательной и практической деятельности, а так же уровнем активности.

В психолого-педагогической литературе, как правило, выделяют три уровня познавательной активности: низкий, средний и высокий. В работах Б.Г. Ананьева, С.П. Баранова, А.В. Брушлинского и М.И. Воловиковой, А.К. Марковой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной [7] уровни познавательной активности описываются через такие критерии, как уровень вопросов учащихся, уровень сосредоточения ими внимания на учебном материале, наличие целенаправленного наблюдения и совершение эксперимента, свободный выбор в выполнении учебных заданий различного характера (репродуктивного, продуктивного, творческого), степень самостоятельности в выполнении заданий, наличие навыков контроля и самоконтроля, уровень мобилизации учеником необходимых знаний для построения гипотез, проблем и способов их решения.

Творческая деятельность рассматривается как разновидность самостоятельной познавательной деятельности, а способом включения учащихся в творческую деятельность считается самостоятельная работа. Самостоятельная познавательная деятельность и самостоятельная работа - понятия близкие по смыслу, но не тождественны. П.И. Пидкасистый главным признаком самостоятельной познавательной деятельности считает то, что в цели деятельности ученика заложена функция управления этой деятельностью, что способствует осознанию учащимися предметного содержания каждого действия, оно (содержание) становится непосредственной целью этого действия. Сущность самостоятельной познавательной деятельности - совпадение содержания цели деятельности (целеполагание) с целью управления этой деятельностью (целеосуществление). Поэтому, главным признаком самостоятельной познавательной деятельности являются следующие признаки - это осознанность деятельности и самоуправление деятельностью. В деятельности, считающейся самостоятельной, проявляются разнообразные свойства ученика (дидактические, социальные, психологические, личностные), которые определяют его познавательную самостоятельность как свойство личности (ученик осознает цель деятельности и управляет ей).

Литература:

1. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. – М.: Педагогика, 1984. – 96 с.

2. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер Теории личности. Пер. с англ. И.Б. Гриншпун. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО – Пресс, 1999. – 592 с.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

4. Маркова А.К. Виды отношения школьников к учению // Сов.педагогика. – 1984. - №11. – С. 20-27.

5. Баранов С.П. Принципы обучения: (Лекции по дидактике)/С.П. Баранов; Моск. гос. пед. инст. им. В.И. Ленина, каф. педагогики нач. обучения. – М.: МГПИ, 1975. – 94 с.

6. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии. – 1989. - №6. – С. 29-33.

7. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. –209 с.

8. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. - №3.– 1998. – С. 44-48.

9. Половникова Н.А. Структура познавательной деятельности учащихся //Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников /Под ред. Н.А. Половниковой: Учеб. записки. Вып. 146, сб. 4. – Казань, 1975. – С. 160-165.

10. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.